Научные представления об образовательных системах

Системный подход как общенаучная методология управления

Понятие «образовательная система» относится к центральным понятиям представленного нами учебного курса. Что же собой представляет образовательная система? Ответ на этот вопрос мы найдем, применив такой метод исследования, как системный подход (или, что одно и тоже, системный анализ).

В современной теории управления образовательными системами выделяются три наиболее общих подхода: функциональный (В. И. Зверева, Л. Йовайша, Ю. А. Конаржевский, А. А. Орлов, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.), системный (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, Т. И. Шамова, Э. Г. Юдин и др.) и ситуационный (М. Альберт, С. Донелл, Ю. Ю. Екатеринославский, Г. Кунц, М. X. Мескон, Т. Питерс, Р. Уотерман и др.).

Согласно функциональному подходу, управление школой — это процесс, представляющий собой совокупность определенных функций — непрерывных и взаимосвязанных видов деятельности. Каждая функция, в свою очередь, также рассматривается как процесс, состоящий из взаимосвязанных действий и операций. Поскольку функции отражают процесс функционирования образовательной системы, функциональный подход также называют процессным.

В рамках ситуационного подхода управление любым объектом зависит от конкретных условий его существования и состояния в данный момент, определяющих специфику объекта и данной ситуации. Приверженцы этого подхода к управлению школой отмечают, что обилие факторов, влияющих на любую образовательную систему, в практике работы исключает единственность оптимального способа управления системой, управлению становится присуща вариативность и ситуативная обусловленность; следовательно, лучший способ тот, который более всего соответствует сложившейся ситуации.

Системный подход к управлению состоит в том, что управленческая деятельность, а также субъект и объект управления рассматриваются как системы.

Системный, функциональный и ситуационный подходы не являются взаимоисключающими, они дополняют друг друга. Так, управленческую деятельность можно рассматривать как систему управленческих функций, характеризуя отдельные функции — описывать систему способов их осуществления, наиболее эффективных в той или иной ситуации и т. д.

Чтобы лучше представить условия реализации того или иного подхода в практике управления, рассмотрим подробней один из подходов: системный (252).

Зарождение системного подхода относится к XIX в. и связано с трудами К. Маркса (общественные или социальные системы), Ч. Дарвина (биологические системы), Д. И. Менделеева (периодическая система химических элементов). В середине 30-х годов прошлого века идеи системного подхода получили новое развитие в работе Л. фон Берталанфи «Общая теория систем».

В разработку идей системного подхода значительный вклад внесли Р. Аккофф, Ч. Барнард, Дж. ван Гиг, У. Кинги, Д. Клиланд, С. Оптнер, Г. Саймон и др. Принципы системного подхода изложены в исследованиях многих известных отечественных ученых (Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, В. А. Барабанщиков, И. В. Блауберг, В. А. Ганзен, В. И. Загвязинский, М. С. Каган, Б. Б. Коссов В. В. Краевский, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. Н. Садовский, В. А. Сластенин, А. И. Уемов, В. Д. Шадриков и др.). Кроме того, в сфере образования системный подход широко использовался в работах Б. С. Гершунского, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, Г. П. Щедровицкого и др.

В начале 60-х годов прошлого века широкое распространение в науке получило так называемое системное движение, под влиянием которого появляется системный подход в управлении, когда были сделаны попытки объединить положительные черты рационалистического и поведенческого подходов (см. глава 2, п. 2.1) и преодолеть их ограниченность.

Значительное влияние на развитие системного подхода оказала кибернетика, возникшая первоначально как наука об управлении в живых и механических системах.

Системный подход является одним из важных и общепризнанных методологических подходов в современной теории и практике управления образованием (включая внутришкольное управление).

Центральным понятием системного подхода является термин «система». Общим для всех разнообразных конкретных моделей системного подхода в управлении является стремление рассматривать организацию не как простую сумму каких-то отдельных компонентов, а как систему, т. е. совокупность так связанных и взаимодействую- ю.

щих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей.

Системный подход — это научный метод диалектико-материалистической методологии, имеющий общенаучное значение. В силу высокой общности системный подход основывается на ряде принципов диалектики: взаимосвязь и развитие, зависимость (связанность) и независимость (автономность), качественное различие части и целого. Данный подход рассматривает объект как систему, в которой выделены системные элементы, имеющие внутренние и внешние связи, наиболее существенным образом влияющие на исследуемые результаты его функционирования, а цели каждого из элементов определены исходя из общего предназначения объекта (79, с. 49—50). Современные исследователи выделяют следующие задачи, которые решает системный подход: играет роль международного языка; позволяет разработать методы исследования и конструирования сложноорганизованных объектов; развивает методы познания, методы исследования и конструирования; позволяет объединить знания различных, традиционно разделенных дисциплин; позволяет глубоко, а главное в совокупности с создаваемой информационной системой, исследовать предметную область (9, с. 5).

По мнению известного исследователя общей теории систем Дж. ван Гига (53), сам по себе системный подход является порождением целостной оптимизации задачи, решаемой в условиях развития сложных систем. Здесь же отметим, что в отечественной научной литературе термином «оптимизация» обычно обозначается процесс, позволяющий получать наивысший возможный для конкретных условий результат. Оптимизация — типично управленческий процесс, реализуемый не только в образовании, но и во всех сферах профессиональной деятельности человека.

Системный подход в управлении как раз и ориентирует управленца на оптимизацию (улучшение) объекта, явления в целом, с учетом всего многообразия проблем их функционирования и развития, а не на оптимизацию (улучшение) их отдельных частей, и представляет собой определенную альтернативу методу частичного улучшения объектов и явлений.

Раскроем сущность понятия «система». В. Н. Садовским приводится около 40 его определений (243). Представим лишь некоторые из этих определений.

В переводе с греческого «система» означает целое, составленное из частей, или соединение частей в целое. Таким образом, систему рассматривают как целое, которое состоит из связанных между собой компонентов.

Система — это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих компонентах (В. Г. Афанасьев).

Система — совокупность закономерно построенных элементов, взаимодействие которых порождает новое качество (П. Т. Фролов).

Система — это целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и действующих во взаимосвязи частей (Л. В. Занков).

В философии (301) система — это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов (1). Часто в научной литературе в качестве синонима понятия «система» используется термин «системный объект».

Системный подход (или системный анализ) — принцип педагогического анализа, который предполагает выделение среди огромного количества внутренних связей таких, которые обеспечивают жизнедеятельность анализируемого объекта или процесса как системы, устанавливая, сохраняя и поддерживая определенную упорядоченность ее элементов (Ю. А. Конаржевский). Сущность системного подхода состоит в изучении объектов и явлений в их целостности, в их взаимосвязи с другими явлениями и в их различии с ними.

Итак, под системой понимается объект с набором элементов и связей между ними и их свойствами. При этом элементы (части) неразрывно сплетаются и функционируют как единое целое. Каждый элемент, каждая подсистема работают ради одной цели, стоящей перед системой в целом. Система исследуется как единый организм с учетом внутренних связей между отдельными элементами и внешних связей с другими системами и объектами.

Входящие в систему элементы — это части или компоненты системы. Свойства, дающие возможность описывать систему количественно, — существенные характеристики элементов или системы в целом. Эти элементы обладают определенными свойствами, которые выражают их качественную специфику. Специфические свойства элементов находят свое выражение в их функциях, представляющих собой определенные действия, которые могут проявиться лишь при наличии другого элемента, способного в силу совместимости с ним воспринимать и преобразовывать это воздействие.

При рассмотрении объекта как системы необходимо охарактеризовать элементы системы, главным образом влияющие на результат процесса. Наиболее важные характеристики элементов системы с точки зрения системного подхода сформулированы Б. Ф. Ломовым, к ним относятся: многоплановость; многомерность; многоуровневость и иерархичность; множественность; системная детерминация и развитие (129). Данные принципы элементов системы возможно применить, лишь практически реализуя какой-либо системный процесс, кроме того необходимо применять определенную системную последовательность этапов для достижения эффективного результата.

Свойства элементов определяют их место во внутренней организации системы. Элементы функционируют и развиваются в рамках системы, поэтому их свойства подчинены свойствам системы в целом.

Функционирование системы является нормальным лишь в случае органического и гармонического взаимодействия всех ее элементов, несмотря на то, что каждый из них играет самостоятельную роль в реализации целей системы. Каждый из компонентов системы сам может являться системным объектом и иметь сложную структуру (например, образовательная организация, являясь компонентами муниципальной системы образования, в то же время сама представляет собой сложную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов, — образовательных программ, программ учебных дисциплин, обучающихся, администрации, педагогических работников и пр.) — это указывает на такое свойство систем, как иерархичность.

Один из компонентов системы рассматривается как главный, — его именуют системообразующим компонентом, — при удалении этого компонента из системы она разрушается; в системах, которые будут рассматриваться нами, системообразующими компонентами могут выступать цели и различные виды деятельности, детерминированные целями (например, управленческая деятельность, образовательная деятельность и т. д.) — в этом Ю. А. Конаржевский видит наличие целеустремленности в поведении системы, когда цель выступает как фактор, обуславливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем. Различные системы отличаются друг от друга природой и свойствами компонентов и, особенно, системообразующих компонентов.

У систем отмечается такое свойство, как эмерджентностъ, заключающуюся в том, что наличие особых свойств у какой-либо системы не присуще ее составным элементам, при этом невозможно свести свойства системы к сумме свойств ее компонентов.

Системы функциональны, — это предопределяет действие и взаимодействие всех компонентов системы в рамках своего функционального назначения (102).

Элементы и свойства системы соединяются в целое с помощью связей. Связь между элементами осуществляется не только непосредственно, но и опосредованно. Природа связей разнообразна: в качестве связей между компонентами системы могут выступать: отношения, обмен деятельностями (например, между учеником и учителем), информационный обмен, кадровый обмен и т. д. Различные системы отличаются друг от друга не только природой компонентов, но и природой связей между компонентами. Если связи ослабевают и, в конце концов, исчезают, система разрушается на отдельные объекты (явления) Все, что не входит в систему и воздействует на нее, а также то, на что воздействует сама система, называется ее внешней средой, которая существенным образом отличается от ее внутренней среды.

Относительная независимость системы от среды и других систем описывается с помощью категории целостность: из какого бы числа компонентов не состояла система, в различных явлениях она выступает как нечто целое, обладающее четко выраженными свойствами.

В. Г. Афанасьев называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования:

• — наличие интегративных качеств (системность), т. е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;
• — наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;
• — наличие структуры, т. е. определенных связей и отношений между частями и элементами;
• — наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
• — наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суби суперсистемами (метасистемами), т. е. системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
• — историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах (12).

При анализе систем значительный интерес представляет изучение их структуры. Структура отражает наиболее существенные, устойчивые связи между элементами системы и их группами, которые обеспечивают основные свойства системы. Иначе говоря, структура — это форма организации системы, ее скелет, костяк.

Но необходимо учитывать, что структура системы может претерпевать определенные изменения в зависимости от внутренних или внешних факторов, от времени.

Состояние системы выявляется на основании ее исследования, например, при анализе входных воздействий и результатов на выходе системы.

Равновесие системы представляет собой ее способность в отсутствие внешних воздействий сохранять сколь угодное время заранее заданное состояние.

Устойчивость выражается в способности системы возвращаться в состояние равновесия после того, как она была выведена из него под влиянием внешнего воздействия.

Понятие «развитие» характеризует совершенствование структуры и функций системы под влиянием главным образом внутренних факторов, в связи с чем поведение системы приобретает более упорядоченный и предсказуемый характер. Свойством развития обладают многие системы.

Приведем еще одно определение понятия «система», позволяющее существенно дополнить выделенные выше свойства (признаки) систем: система — это дифференцированная целостность взаимосвязанных компонентов, имеющая свое единство со средой (255). (2).

Анализ приведенной формулировки (2) позволяет обратить внимание еще на два достаточно важных момента.

Во-первых, указание на дифференциацию систем. В зависимости от цели системы, природы включенных в систему компонентов и связей между ними, системы могут быть биологическими (например, человеческий организм), техническими (автомобиль), химическими (периодическая система элементов Д. И. Менделеева), социальными (общество, организация и пр.) и т. д.

Многообразие систем требует осуществления их классификации.

Специалисты по системному анализу выделяют системы трех типов: органические (живые организмы), механические, социально-экономические.

Есть и другие способы классификации систем:

• — по происхождению (естественные и искусственные);
• — по специфике содержания (технические, организационные, информационные, экономические, политические, социальные и пр.);
• — по способу существования (материальные, идеальные, виртуальные);
• — по степени связи с окружающей средой (открытые и закрытые);
• — по зависимости от времени (статические, динамические);
• — по обусловленности действия (детерминированные, вероятностные);
• — по месту в иерархии систем (суперсистемы, большие системы, подсистемы, элементы и т. д.) (31).

Из всего разнообразия систем мы будем рассматривать социальные, педагогические и образовательные системы.

Социальная система, элементный состав которой — люди, а также возникающие между ними отношения, существенно отличается от всех систем как живой, так и неживой природы.

Среди социальных систем различаются гомогенные, состоящие только из одних социальных элементов (например, многие малые группы), и гетерогенные, в которые наряду с человеком включены элементы иной природы: социально-технические (предприятие, город), экосоциальные (географический район).

Основной классификационной характеристикой социальной системы является показатель ее сложности. Условно выделяют системы: простые, сложные, особо сложные.

Каждая социальная система состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подсистем: управляемой и управляющей (объекта и субъекта управления). К управляемой подсистеме относятся все элементы, обеспечивающие непосредственный процесс создания материальных и духовных благ или оказания услуг. К управляющей подсистеме относятся все элементы, обеспечивающие процесс целенаправленного воздействия на людей и ресурсы управляемой системы.

Связь между управляющей и управляемой системами осуществляется с помощью информации, которая служит основой для выработки управленческих воздействии и решении, поступающих из управляющей системы в управляемую для исполнения.

Социальные системы в принципе обладают большей сложностью в сравнении с системами техническими и биологическими, поскольку их основной элемент — человек — имеет собственную субъективность и наибольший диапазон выбора поведения.

Отсюда вытекают два следствия:

• 1) значительная неопределенность функционирования;
• 2) наличие границ управляемости ими (там же, с. 39—40).

В настоящее время как один из видов социальных систем выделены многообразные педагогические системы, состоящие их взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения (156).

Термин «педагогическая» (система, деятельность и пр.) в науке связан с трансляцией освоенной человеком культуры другим людям (191).

В понимании этого термина в современной образовательной практике педагогическое взаимодействие может происходить в ситуациях, когда между обучающимся и педагогическим работником осуществляется межсубъектный обмен знаниями, способами деятельности, ценностями, ведущий к обогащению опыта самореализации как ученика, так и учителя. Это происходит в процессе обучения — целенаправленном процессе организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни (299).

В этом случае педагогические системы ассоциируются с образовательными системами.

В научно-педагогической литературе понятие «образовательная система» трактуется неоднозначно.

Э. И. Закирова считает, что «образовательные системы представляют собой социальные институты, целью которых является образование человека. Как и любые системы, они имеют свою структуру, т. е. состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой» (76). В этом случае в качестве образовательной системы может фигурировать образовательная организация (например, общеобразовательная школа).

По Р. Н. Бунееву, «образовательная система — это совокупность преемственных, непрерывных образовательных программ всех ступеней обучения, созданных в единстве философско-методологических, психологических, воспитательных и содержательных подходов; программ, базирующихся на собственных психолого-педагогических принципах, технологиях, системе оценивания и диагностики образовательных достижений» (30, с. 68).

Некоторые исследователи (226) понимают под образовательной системой всякую специально организованную систему, предназначенную для включения человека в культуру (прошлую, настоящую и будущую).

Согласно представлениям О. Е. Лебедева, образовательная система — это совокупность элементов, находящихся в связях и отношениях друг с другом, которая обеспечивает возможность осуществления образовательного процесса (организационно-педагогическая, педагогическая, дидактическая система) (125, с. 6).

Вступая в контакт друг с другом, участники образовательного процесса проявляют определенные отношения, которые принято называть образовательными отношениями (299, ст. 2). Систему образования можно представить как систему образовательных отношений, причем система образовательных отношений включает бесчисленное множество систем, входящих в систему образования. Так, целостный педагогический процесс можно рассматривать как систему образования, воспитания и развития учащихся в конкретной школе. Образовательные отношения в каждом классе тоже имеют свои особенности, следовательно, отдельный класс также можно рассматривать как образовательную систему. Еще большее разнообразие нюансов можно выделить в системах отношений учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — родитель ученика, родитель — ребенок (ввиду их огромного количества) (252).

Образовательная система — это взаимосвязанное единство отдельных частей (процессов, предметов, явлений), рассматриваемое как отражение соответствующих частей образования (Г. Н. Сериков). Образование представляет собой особую организацию образовательных систем. Каждая система действует в определенных условиях, выполняет определенные функции.

Обобщение рассмотренных подходов к определению феномена «образовательная система» позволяет сделать некоторые заключения:

• — образовательная система имеет своей целью обучение, воспитание и всестороннее развитие личности;
• — образовательная система в своем составе имеет ряд подсистем (элементов), которые взаимосвязаны между собой;
• — основанием образовательной системы, по мнению некоторых авторов, является педагогическая система;
• — образовательная система выполняет важную роль — является рычагом управления динамикой развития социума в целом;
• — образовательная система, как и любая другая система, должна быть управляемой;
• — деятельность образовательной системы строится на соблюдении определенных психолого-педагогических принципов, использовании технологий, системы оценивания и диагностики образовательных достижений;
• — образовательная система является составной частью системы образования в целом (270).

В качестве образовательных систем в масштабе управления мы будем рассматривать образовательные программы, образовательные стандарты, систему образования в стране, образовательную организацию (общеобразовательную школу).

Следует отметить, что одна и та же образовательная система в различных масштабах может проявлять себя как:

• — педагогическая система, в которой реализуется процесс обучения и воспитания; исследованием соответствующих проблем занимаются такие разделы науки, как педагогика и психология;
• — экономическая система — исследованием соответствующих проблем занимается экономика;
• — социальная система, в которой участники — люди, их группы и коллективы — выступают в социальные отношения друг с другом и с окружающей средой; исследованием соответствующих проблем занимаются социология и социальная психология и др.;
• — организационная система — исследованием соответствующих проблем занимаются теория управления и менеджмент;
• — и т. д. (172, с. 63).

О. Е. Лебедев (125, с. 7) в качестве структурных компонентов образовательных систем называет:

• — образовательные институты (образовательные организации; другие социальные структуры, выполняющие образовательную функцию), обладающие определенными ресурсами (организационными, дидактическими, методическими, информационными, интеллектуальными, материальными, финансовыми, человеческими), необходимыми для реализации образовательных программ путем организации совместной деятельности участников образовательного процесса;
• — у правленческие структуры, обладающие определенными ресурсами (в том числе административными);
• — структуры, обеспечивающие образовательную деятельность (службы сопровождения, методическая служба, аналитическая служба, экспертная служба), обладающие определенными ресурсами.

То есть обобщенно компонентами любой образовательной системы могут являться люди (обучающиеся, педагогические работники, родители обучающихся, руководители образовательных учреждений), другие системные объекты, цели, принципы обучения и воспитания, различные педагогические средства достижения целей, условия, факторы, влияющие на процессы, происходящие в системе и т. д.

Исследованием и конструированием систем разных видов занимается общая теория систем и теория различных специальных видов систем, например, теория динамических систем, теория управляемых систем, теория самоуправляющихся систем, теория функциональных систем, теория открытых систем, теория экологических систем. В настоящее время в стадии разработки находится теория образовательных систем (284, с. 20).

Образовательные системы проявляют все характерные признаки систем. Кроме того, их специфическим свойствами являются: искусственный характер, целенаправленность, управление и открытость.

Как правило, рассматриваемые нами образовательные системы специально создаются людьми, обществом, государством, поэтому их относят к искусственным системам.

Цели, задаваемые образовательным системам, образуют иерархию целей.

Первый уровень целей — социальный заказ общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования на определенный общественный идеал формируемой личности как человека, гражданина, профессионала. В ст. 2 Закона «Об образовании в Российской Федерации» образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов (299, ст. 2).

Второй уровень целей — это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных организаций в отдельности, в которой социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики.

Третий уровень целей — это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятии.

Реализация целей педагогических систем осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержание обучения; преподавание, т. е. деятельность учителя, преподавателя; учение — деятельность обучающихся; средства обучения (173, с. 178— 179).

С позиций гносеологии цель — это один из элементов деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему. Целенаправленность системы характеризует ее как сложную, то есть способную управлять своим поведением. Анализ деятельности как целенаправленной предполагает выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью. Осуществление цели является процессом преодоления этого несоответствия. В теории систем введено понятие целеустремленной системы, осуществляющей целенаправленное поведение и способной к самосохранению и развитию посредством самоорганизации и самоуправления на основе переработки информации. Способность системы формировать цель своей деятельности предполагает присутствие в ней человека (управленца. — С. В.), обладающего свободой выбора при принятии решений.

Сущностными характеристиками образования являются незавершенность и способность к взаимообмену со средой. Незавершенность обеспечивает динамику развития системы, постоянное стремление к совершенствованию, наличие ситуативно меняющихся перспективных линий, мобильное реагирование на происходящие изменения условий индивидуального и социального развития.

Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучные, педагогические и другие идеи), человеческих, материальнобтехнических, с другой — обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы. Особая характеристика образовательных систем состоит в том, что они являются открытыми целеустремленными системами, которым присущи не только процессы равновесного обмена со средой, но и процессы развития, организующие и упорядочивающие среду обитания, вовлекающие ее в совместную эволюцию (коэволюцию) (164, с. 105—110).

Образовательные системы отличаются своей сложностью. Сложность их обусловлена, с одной стороны, формальным многообразием элементов, связей, функций, возможных путей развития (например, образовательных отношений). С другой стороны, педагогическая действительность характеризуется множеством слабо формализуемых элементов, которые либо невозможно отразить в теоретических системах, либо их отражение условно и не полностью адекватно действительности.

Особенностью педагогических систем является их стихийное формирование и развитие. Происходящие в них изменения носят упорядоченный характер благодаря управлению. Упорядоченность структурнофункциональных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными органами и механизмами управления. В этом смысле педагогические системы выступают как системы самоуправляемые.

Перечень признаков и классификацию видов образовательных систем можно продолжить. В свернутом виде можно дать следующее описание: образовательные системы — реальные (по происхождению), социальные (по субстанциональному признаку), сложные (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамические (по признаку изменчивости), вероятностные (по способу детерминации), целеустремленные (по наличию целей), самоуправляемые (по признаку управляемости) (236, с. 34—41).

В качестве примера образовательной системы можно привести систему образования в Российской Федерации. Графически ее структура представлена на рис. 1.1.1.

Рис. 1.1.1. Структура образовательной системы «Система образования в Российской Федерации».

Согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации» (299, ст. 10), ее компонентами выступают:

• 1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;
• 2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;
• 3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;
• 4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;
• 5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

Системообразующим фактором в данном случае выступают цели. Цели общего образования во-первых, связаны с, обеспечением права человека на образование, и, во-вторых, с обеспечением развития личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования (там же, ст. 2).

Рассматриваемая система представляет собой определенную целостность, упорядоченность и взаимосвязь различных частей структуры такого сложного явления, как образование. Если образование понимать как процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, то систему образования в самом общем виде можно представить как упорядоченную совокупность отношений между субъектами образовательного процесса. Основным субъектом образовательного процесса является обучающийся. Не случайно в определении образования, приведенном в преамбуле указанного Закона, на первое место поставлены интересы человека.

Все названные элементы системы образования призваны обеспечить их реализацию.

В этой образовательной системе можно выделить три подсистемы: содержательную; функциональную; организационно-управленческую.

Содержательная подсистема отражает суть образования, а также конкретное содержание образования того или иного уровня. Она в значительной степени определяет характер взаимосвязей между остальными подсистемами и элементами системы образования. Элементами данной подсистемы являются федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности.

Функциональная подсистема охватывает организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.

Третья подсистема включает в себя федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы; организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. Включение в систему образования различных видов объединений, которые осуществляют свою деятельность в рассматриваемой сфере, отражает государственно-общественный характер управления образованием, развитие демократических институтов и принципов взаимодействия государства, муниципальных образований, общественных объединений и иных структур в области образования в целях наиболее эффективной реализации права личности на развитие посредством повышения образовательного уровня (300).

Управление oбpaзoвameльньLмu системами выступает как социальное управления. Структуру управления с позиций системного подхода мы рассмотрим в параграфе 2.2.

Практика показывает, что применение системного подхода в управлении образованием вызвано необходимостью:

• — рассмотрения управленцами объектов в образовании и явлений, связанных с образовательной деятельностью и нуждающихся в управленческом вмешательстве, в единстве частного и целого;
• — создания надежной основы для классификации управляемых объектов и явлений для выбора эффективных методов и технологий управленческой деятельности;

— объединения множества ситуационно разрозненных фактов образовательной практики в единую систему для принятия правильного управленческого решения.

Системный подход как методология управления образовательными системами опирается и раскрывается в следующих семи постулатах.

Первый постулат. Всякий предмет, всякое явление рассматривается как некая система, — т. е. каждый элемент образования (явление, процесс, предмет, проблему) необходимо рассматривать как систему, включающую ряд элементов. Системный подход выступает как методология управления системами, именно потому, что системы либо управляются извне, либо самоуправляемы, либо управляемы по смешанному типу.

Второй постулат. Всякая система трактуется как элемент более общей системы (метасистемы). Выход к метасистеме осуществляется при функционировании системы, в ходе реализации ее внешних связей. Управление может рассматриваться как вид взаимодействия с системой-элементом, когда система-элемент подвергается внешним воздействиям в форме контроля, стимулирования, организации, коррекции, целеполагания.

Третий постулат. Всякая система развивается. От стадии зарождения, через стадии становления и зрелости она переходит к своему преобразованию. Полнее всего все закономерности, присущие системе и все ее функции проявляются, когда она становится зрелой.

Попытка увеличить объем функций, выполняемых системой на этой стадии, интенсифицировать ее, не приведут к результату. Попытки такого рода управления извне могут только разрушить систему. Итак, управление должно опираться на объективно существующие потенциальные возможности системы. Никакие управляющие воздействия не способны заставить систему выполнять больший объем функций, чем заложено в ее системных свойствах.

Четвертый постулат. Для зарождения и развития всякой системы существуют объективные основания. В образовании это социальный заказ и изначальное состояние той части реальности, которое развивается в целостную систему (состояние системы-предтечи).

Сам социальный заказ выполняет управляющие (перспективно-ориентирующие, регулирующие) функции по отношению к системе.

Любое управляющее воздействие должно базироваться на том, что система имеет определенное состояние. Если воздействие соответствует этому состоянию, то оно окажется более продуктивным.

Пятый постулат. Всякой системе присущ генетический аспект (она развивается). Когда стадия зрелости пройдена, в системе начинают назревать противоречия. Она уже не так полноценно выполняет свои функции и постепенно отмирает. В зависимости от стадии развития системы, следует осуществлять управление. Когда система зарождается, становится, управление должно содействовать этим процессам. На стадии зрелости управление подкрепляет функции системы. Для этого оно (управление) может состоять в создании подходящих условий. Отмирание системы не следует тормозить управляющими воздействиями. Эта стадия наступает объективно. Избежать ее нельзя. Целесообразно, чтобы управляющие воздействия способствовали преобразованию системы, зарождению на ее основе новой (например, такой, которая больше соответствует социальному заказу).

Шестой постулат. Всякая система может быть использована во благо человеку: здесь есть вторая сторона, — человек должен сосуществовать с системами, не нарушая их свойств и не мешая исполнению ими их функций. В противном случае, разрушающаяся система может оказаться бесполезной и даже очень опасной для людей. В этом плане приобретает особую значимость грамотное взаимодействие человека с окружающими системами (экологическая, психолого-педагогическая грамотность). Иными словами, управляющие воздействия человека на систему не следует осуществлять без учета особенностей самих систем.

При выработке и реализации управляющего воздействия надо учитывать и цели человека, и цели системы. Они не должны противоречить друг другу. Лучше, если они будут максимально согласованы друг с другом.

Седьмой постулат. В системном подходе основополагающими методами деятельности служат индукция и синтез. Жестко и однозначно развитие состояний системы спрогнозировать невозможно. Поэтому всякое управляющее воздействие должно базироваться на сведениях о реально происходящем развитии системы. Управление не может быть жестко изначально предопределено. Управляя, человек опирается и на предыдущий опыт развития системы и управления ею, и на свою текущую деятельность. В деятельности они как бы синтезируются, сливаются воедино (235; 249).

Системный подход в образовании универсален, его положения верны применительно к любой образовательной системе и любой управленческой деятельности в системе образования, будь то классное руководство или управление образовательным процессом на уроке, которое осуществляет педагог-предметник, или деятельность руководителя общеобразовательной организации.

При применении системного подхода в управлении образовательными системами требуется рассмотрение любого управленческого явления (проблемы, ситуации) в нескольких планах:

• — в плане некоторой самостоятельной общности, имеющей свои свойства, присущие ей как целостному единичному объекту (например, такой целостной общностью выступает образовательная организация);
• — как части более широкой системы, которой она порождена, и в которую она входит в качестве подсистемы (образовательная организация является подсистемой муниципальной системы образования города);

• — в плане взаимодействия с внешней средой, обусловливающем существование данной системы (см. параграф 1.2.);
• — в плане ролевой и содержательной значимости компонентов, составляющих данную систему (ролевая и содержательная значимость образовательной организации обусловлена такими ее компонентами, как цель, миссия школы, ее коллективы — педагогический, ученический, родительский, используемый технологический педагогический инструментарий, реализуемые образовательные программы и т. д.).

Г. Н. Сериков выявлял признаки системного управления образованием (249).

Приоритетность управленческого взаимодействия партнеров. В самом общем виде этот признак формулируется следующим образом: «управленческое взаимодействие участников образования следует признать главной организующей и регулирующей силой, действующей в образовании» (290, с. 123).

Управленческое взаимодействие партнеров проявляется и в коллективном самоуправлении, и в административном управлении. Признаком управленческого взаимодействия является наличие общей для всех партнеров цели, которая подчиняет себе все другие цели (индивидуальные, групповые).

Следующим признаком является системность. Само управленческое взаимодействие представляет собой систему, оно не является элементарной суммой управляющих воздействий всех субъектов, а предстает как целостность. Структура этой системы может быть очень сложной. Так, если рассмотреть внешнее управленческое воздействие на образовательную систему, оно обуславливается индивидуальной управленческой деятельностью различных субъектов управления, их скоординированными, согласованными управляющими действиями. Затем оно передается внутрь образовательной системы, трансформируясь в самоуправление коллективов и отдельных индивидуумов. При этом внутренне управление также систематизируется в соответствии с целями внешнего управления и внутренними целями образовательной системы.

При управлении рассматриваются целевые установки двух групп. В первую из них входят цели, которые ориентированы на учет потребностей и интересов общества (требований к образованности, нормативов социальной защиты и др.). Вторая же ориентирована на индивидуальные потребности и склонности. Очевидно, что изначально не все целевые установки совпадают. Среди них могут быть и противоречащие друг другу. Противоречащие целевые установки не могут способствовать успешному управлению. Поэтому в теории и практике управления выделяются приоритетные ведущие цели. Остальные же либо отвергаются, либо имеют второстепенный характер. Такова первая часть указанного признака.

Целевые установки имеет смысл трактовать как нечеткие компоненты некой системы целей, которые обладают свойством уточняемости. Внешний заказ почти непрерывно претерпевает значительные или мелкие изменения и существенно обусловлен особенностями образовательного пространства относительно каждой из образовательных систем. Человек же как сложная неформализуемая система также обладает свойством изменчивости потребностей, способностей и других свойств, которые влияют на целевые установки второй группы. Нечеткость и постоянная уточняемость целей не влияет на их системность (или на потенциальную возможность их систематизации).

Важный признак — интегративная целостность средств. Все субъекты управления используют некоторые средства. Если эти средства использованы для достижения общей цели, то их можно трактовать как единое интегративное средство.

Интегративное управляющее средство выполняет образовательновоспитывающую и социально-стимулирующую функции. Органы управления образованием (отдельной образовательной системой) используют различные группы или компоненты интегративного средства управления: психолого-педагогические, распорядительно-правовые, экономико-стимулирующие, персоналъно-преобразующие.

Направленность на развитие образовательных систем и на созидание системной организации образовательного пространства раскрывается Г. Н. Сериковым следующим образом: управление отдельной образовательной системой имеет свои, специфические, отличные от целей образования, цели; управление призвано способствовать нормальному функционированию системы, находящейся в стадии зрелости, зарождению новых образовательных систем, когда в образовательном пространстве и внутри существующих образовательных систем возникла необходимость в этом, обеспечивать возможность одновременного осуществления режимов функционирования и развития в образовательных субсистемах. Развитие образования вполне правомерно рассматривать как важную цель системного управления образованием.

В качестве важного вывода, с точки зрения методологии системного подхода, отметим, что системное управление образованием не только системно само, но и способствует систематизации различных образовательных систем. Системность приводит к стабильным проявлениям их функций. Это, в свою очередь, способствует систематизации образовательного пространства. По мнению некоторых исследователей (236, с. 34—41), систематизация образовательных систем и образовательного пространства выступает в качестве ведущей функции системного управления образованием.

В дальнейшем, приступая к исследованию образовательной системы в масштабе управления, мы должны дать некоторое описание ее свойств.

Функциональное описание системы будет отражать ее параметры, происходящие процессы и иерархию системы. Оно дает возможность ответить на вопрос, для чего предназначена система. В более широком смысле функциональное описание позволяет оценить значимость системы в ее конкретной функции и воздействие на внешнюю среду (связи с другими системами). При этом функция системы выполняется, если параметры системы и процессы ограничены пределами, вне которых система разрушается, либо радикально меняет свои свойства.

Морфологическое описание даст ответ на вопрос о том, из каких элементов состоит система, т. е. отражает состав системы и связи между ее элементами, позволяет построить иерархическую структуру системы.

Информационное описание дает представление об обмене информацией между частями системы, системой и внешней средой. Описание позволяет судить об информационной упорядоченности системы.

Составив три описания системы, мы получаем упорядоченную информацию об интересующем нас объекте (124).