Виды и типы педагогического регулирования взаимодействия детей

Выделенные нами три линии поведения взрослого реализуются в различных видах педагогического регулирования взаимодействия детей.

По характеру включения взрослого в процесс взаимодействия педагогическое регулирование может быть:

• • прямое (открытые указания, образцы поведения и действий, непосредственная коррекция поведения и действий детей);
• • косвенное (посредством изменения условий взаимодействия);
• • комплексное (присутствуют и первый, и второй виды).

По направленности включения:

• • фронтальное (работа со всей группой в целом);
• • групповое (работа в малой группе);
• • индивидуальное (работа с каждым в отдельности участником взаимодействия) .

По устойчивости включения:

• • систематическое;
• • ситуативное (эпизодическое);
• • случайное (непреднамеренное — по терминологии Я. Л. Коломинского).

По содержанию педагогических целей:

• • мотивационно-ориентированное (включая эмоциональную регуляцию);
• • когнитивно-ориентированное;
• • операционально-ориентированное.

Таким образом, схематично содержательная сторона развивающей стратегии педагогического регулирования взаимодействия детей выглядит следующим образом (рис. 6.1).

Обсуждение стратегии и тактики поведения педагога в условиях взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста приводит к определенным выводам относительно типов педагогического регулирования этого взаимодействия. Три выделенные нами тактики регулирования не могут рассматриваться в отрыве друг от друга в любой педагогической ситуации, связанной с общением и совместной детской деятельностью. Однако каждая из них может быть преобладающей, и зависит это от известных, уже оговариваемых нами причин: от возраста детей, опыта их социальных контактов, уровня взаимодействия детей, особенностей ситуации, вида деятельности, индивидуального педагогического стиля взрослого, интересов его и группы детей. Более того, содержание той или иной тактики условно концентрирует в себе наиболее значимые для ситуативных педагогических задач приемы взаимодействия с ребенком в условиях его контактов со сверстниками. В педагогической реальности цели и задачи носят комплексный характер, и в чистом виде ни одна из тактик не может их реализовать.

Поэтому в качестве основных типов педагогического регулирования нам представляется возможным обозначить следующие: обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий.

Рис. 6.1.

Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:

• а) по признаку ведущих педагогических целей:
  • • ориентацией на развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий);
  • • стимулированием доброжелательной атмосферы контактов детей;
  • • поддержкой стремления детей к взаимодействию со сверстниками как на предметной основе, так и в условиях модального общения;
  • • стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закреплении достигнутых результатов;
• б) по признаку педагогических средств, используемых взрослым:
  • • преобладанием доступных в первой половине дошкольного возраста видов совместной деятельности — игры, конструирования и простейших заданий по труду;
  • • использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия («Что значит делать что-то вместе?»);
  • • обязательным обсуждением с детьми процесса, результатов взаимодействия, характера участия каждого ребенка в нем с выраженным акцентом на общие и индивидуальные достижения;
• в) по признаку преобладающих приемов включения взрослого в процесс взаимодействия детей:
  • • демонстрацией образцов поведения и действий;
  • • внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта;
  • • непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника или партнера;
  • • созданием и изменением условий взаимодействия (предоставление атрибутов и формулирование сюжета игры, материала для конструирования и т. д.) с привлечением к этому детей;
  • • делегированием лидерских функций детям — участникам взаимодействия;
• г) по признаку ролей, выполняемых взрослым:
  • • преимущественным исполнением функций педагога и лидера, реже — равноправного партнера (дети в этом случае практически всегда переводят взрослого на первые две роли).

Направляюще-корректирующий тип педагогического регулирования отличается: а) по признаку целей:

• • ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий;
• • направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга;
• • в развитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности;
• • стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей;
• • поддержкой положительного эмоционального фона взаимодействия;
• б) по признаку педагогических средств:
  • • широким использованием значимой для детей партнерской сюжетно-ролевой игры;
  • • расширением видов продуктивной деятельности за счет рисования, аппликации, лепки;
  • • усложнением видов конструирования;
  • • расширением диапазона видов труда за счет самообслуживания, труда в природе и т. п.;
• в) по признаку педагогических приемов:
  • • включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера;
  • • намеренным отказом взрослого от участия во взаимодействии с целью предоставления самостоятельности детям в выборе содержания, формы взаимодействия и состава его участников;
  • • широким включением детей в процесс создания или изменения условий общения или совместной деятельности;
  • • включением соревновательных моментов (в условиях совместной деятельности) в ситуации выполнения заданий несколькими группами детей с учетом желания участников;
  • • использованием приемов прямой и косвенной коррекции поведения участников взаимодействия на всех его этапах в форме пожеланий или советов;
• г) по признаку ролей, выполняемых взрослым:
  • • преобладанием ролей лидера или равноправного партнера — навязчивая педагогическая опека не уместна.

Для направляющего типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности: а) по признаку педагогических целей:

• • ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии, динамика поведения в условиях взаимодействия, преобладающее эмоциональное состояние);
• • направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;
• • акцентирование внимания не только на общих достижениях, но и в особенности на успехе каждого участника взаимодействия, его неповторимости и незаменимости в конкретной ситуации взаимодействия;
• • стимулирование творчества и инициативы каждого участника;
• б) по признаку педагогических средств:
  • • создание условий для расширения видов совместной деятельности за счет значимых в старшем дошкольном возрасте совместных дидактических, подвижных игр, продуктивных видов детской деятельности, труда;
  • • предоставление детям возможностей для автономного от взрослого личностного общения;
• в) по признаку используемых педагогических приемов:
  • • включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера;
  • • предварительное обсуждение с детьми вариантов решения совместной задачи (касается прежде всего совместной деятельности);
  • • адаптированный вариант «мозгового штурма» в решении интеллектуальных задач;
  • • подчеркивание права выбора каждым ребенком формы проявления активности — вместе с другими детьми или индивидуально, независимо от других;
• г) по признаку ролей взрослого в условиях взаимодействия детей:
  • • преимущественное исполнение роли равноправного партнера.

Обозначим некоторые зависимости типов педагогического регулирования от уровня взаимодействия детей и от индивидуального стиля педагогической деятельности взрослого.

Обучающе-корректирующий тип педагогического регулирования (ОК), основанный на мотивационной готовности детей включиться во взаимодействие со сверстниками, но одновременно отличающийся слабым развитием осознания смысла взаимодействия (целей и операций), а следовательно, ориентированный на формирование у участников взаимодействия когнитивного и операционального его компонентов, соответствует в большей степени низкому (эмоциональному) уровню взаимодействия детей. Поэтому наиболее адекватной для педагога является в этом случае позиция более умелого и знающего человека, а наиболее приемлемыми способами педагогических воздействий являются предоставление готовых образцов поведения в условиях общения и совместных со сверстниками действий и непосредственная корректировка поведения каждого участника.

Направляюще-корректирующий тип регулирования (НК) соответствует среднему (эмоционально-деловому) уровню взаимодействия детей, для которого характерен определенный опыт общения и совместной деятельности его участников, но недостаточно осознается смысл и значение общей цели взаимодействия, согласованности мотивов и учета индивидуальных способов социального поведения каждого ребенка, что затрудняет достижение результатов. Включение взрослого в качестве лидера или партнера в общение и совместную детскую деятельность позволяет усложнять формы и содержание взаимодействия детей, т. е. способствует его поступательному движению.

Направляющий тип регулирования (Н) более адекватен высокому (когнитивно-деловому и личностному) уровню взаимодействия детей. Участие взрослого в процессе их общения и совместной деятельности возможно или на равных, или — лишь в случае серьезных затруднений у детей — по их просьбе. Особое значение при этом приобретает стимулирование педагогом творчества участников взаимодействия, поддержка избирательности в общении и совместной деятельности детей, подчеркивание в процессе оценивания результатов индивидуальных успехов каждого ребенка.

Таким образом, основанием для выделения типов педагогического регулирования послужили для нас уровни взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в условиях их общения и совместной деятельности. Поскольку само взаимодействие не может фиксироваться как статичное, неизменное даже в одной и той же группе, а может варьироваться в зависимости, например, от вида деятельности, сложности задания, состава группы, мы можем говорить о необходимости гибкого использования педагогом выделенных типов его регулирования на основе диагностики уровня взаимодействия детей и направленности педагогических воздействий на развитие каждого его участника.

Схематично зависимость типов педагогического регулирования от уровня взаимодействия детей выглядит следующим образом (рис. 6.2).

Однако типы педагогического регулирования взаимодействия детей, имея объективную тенденцию к постепенной смене одного другим (ОК —" НК —" Н), могут характеризовать, наряду с другими параметрами, индивидуальный стиль деятельности педагога дошкольного образования. Приняв в качестве основы традиционно выделяемые в педагогической литературе три основных стиля педагогической деятельности — авторитарный, либеральный и демократический, мы получили данные, которые подтвердили наше предположение о наличии зависимости преобладающего типа регулирования взаимодействия детей от стиля деятельности педагога.

Рис. 6.2.

«Застревание» на обучающе-коррекционном типе без учета уровня развития взаимодействия детей, их интересов и желаний в большей мере присуще педагогам с авторитарным стилем профессиональной деятельности, причем мы столкнулись и с другой в этом случае крайностью — полным пренебрежением у части таких педагогов к процессу регулирования взаимодействия детей вообще (образно говоря, или все или ничего). Направляющий тип регулирования также без учета педагогической целесообразности преобладает в деятельности «либералов», которые уверены, что дети всегда сами разберутся. «Демократам» свойственна значительно большая гибкость в использовании типов регулирования — они, как правило, опираются на потребности детей, включаются в их взаимодействие как в качестве партнера, так и педагога, и лидера, не пренебрегают и своими предпочтениями при выборе видов деятельности, например. Подобного рода закрепление общих черт профессиональной деятельности, в частности стилей педагогического общения, отмечается и в других исследованиях. Так, С. А. Шеин пишет, что «при анализе работы учителей наблюдается явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (запечатлением): результаты буквально первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионального общения. При этом возможна не только эволюционная, поэтапная динамика профессионального общения В равной степени сохраняется возможность „консервации“ одного из промежуточных стилей, его генерализации и превращения в ведущий в структуре профессиональной деятельности конкретного педагога» (196. С. 52). Вообще говоря, динамизм перехода от одного типа регулирования взрослым взаимодействия детей к другому можно, естественно с большой долей условности, изобразить графически в виде скользящего по координатным осям отрезка прямой. Образуемые при этом треугольники вмещают в себя пространство взаимодействия детей (Н — низкий уровень, С — средний, В — высокий) (рис. 6.3).

Рис. 6.3.

В заключение параграфа перечислим основные условиях реализации типов педагогического регулирования взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности. Подчеркнем еще раз, что адекватное использование педагогом того или иного типа предполагает обеспечение развивающего характера взаимодействия по отношению к каждому из его участников.

• 1. Включенность взрослого во взаимодействие.
• 2. Гибкость функций, выполняемых взрослым.
• 3. Сотворчество с детьми на всех этапах взаимодействия.
• 4. Эмоциональное соучастие и децентрация.
• 5. Профессиональная рефлексия, позволяющая адекватно оценивать педагогическую ситуацию в условиях взаимодействия детей и свои собственные педагогические действия.
• 6. Четкое дифференцирование в сознании педагога целей и задач собственной профессиональной деятельности и содержания и структуры совместной детской деятельности и общения.
• 7. Глубина знаний о предмете регулирования.