Контроль и оценка результата

Как правило, дети в дошкольном возрасте владеют контролем по результату своих действий: «Получилось — не получилось». Отсюда и оценка: «Нравится — не нравится». Далеко не всегда ребенок даже в старшем дошкольном возрасте может объяснить, почему же не получились рисунок, постройка, игра, хотя к этому возрасту с помощью взрослого он владеет определенными способами пооперационного контроля над выполнением деятельности, в конструировании, например, пользуется образцом (расчлененным и нерасчлененным), схемой выполнения конструкции, плоскостным ее изображением. Ребенок планирует последовательность выполнения действий, соотносит промежуточный результат с конечной целью. В игре дошкольник учится сопоставлять свои ролевые действия с теми представлениями о роли, которые у него имеются. В отличие от конструирования по образцу, эталон ролевого поведения находится в памяти, воображении ребенка.

И все же ему трудно дается контроль над своей деятельностью, поскольку наиболее важные психические явления, несущие в себе функцию контроля (восприятие, мышление, воображение, внимание), еще несовершенны. В связи с тем что процесс овладения целенаправленной активностью в детском возрасте, а затем процесс любой сформированной «взрослой» деятельности связан с социальным окружением человека, воздействие на деятельность индивида осуществляется в первую очередь посредством оценки. С. Л. Рубинштейн отметил чрезвычайно важные моменты, связанные с оценкой другими людьми деятельности человека: «Было бы ошибочно думать, что оценка снабжена лишь положительным или отрицательным знаком, плюсом или минусом, регистрацией того, что человек независимо от нее делает. Поскольку человек — существо сознательное — ожидает или предвидит оценку, оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляя ее в ту или иную сторону, повышая или снижая ее уровень» (124. С. 43).

Но, однако, оценка совершается на основе результатов деятельности. Все это чрезвычайно важно для понимания процесса овладения деятельностью ребенка. С одной стороны, стремление получить положительную оценку своих действий может привести к тому, что ребенок не столько будет ориентироваться в деятельности на цель этой деятельности, сколько на реакцию взрослого или сверстника: «Там, где оценка становится целью субъекта, к которой он идет, как бы минуя цель самого действия, где установка на оценку перемещает цель, в деятельности наступают те или иные нарушения и отклонения» (124. С. 43). С другой стороны, успех или неуспех в деятельности будет влиять и на отношение ребенка к этой деятельности, интерес к ней, стремление ее совершенствовать, и на самооценку ребенка в целом, уверенность или неуверенность в своих возможностях.

Остановимся в связи с этим на результатах, полученных нами в одном из исследований. Его цель состояла в изучении зависимости продуктивности деятельности ребенка от оценки этой деятельности взрослым. В эксперименте приняли участие 66 человек детей в возрасте от 3 до 7 лет. В первой серии взрослый никак не оценивал деятельность ребенка и не стимулировал ее. Во второй серии эксперимента взрослый положительно оценивал деятельности детей. Это имело двоякую направленность: 1) стимулирующую, которая выражалась некоторыми мимическими приемами (взгляд, улыбка, утвердительные жесты) и словесным одобрением («хорошо», «молодец», «правильно»); 2) ориентационную помощь в виде словесных указаний, инструкций; педагогическую оценку правильности выполнения операций.

При условии отсутствия оценок деятельности детей со стороны взрослого дети с первых же минут выполнения задания (выкладывание сюжетной картинки из картонных фигур по образцу) сопровождали свою деятельность вопросами к взрослому, которые были по содержанию поделены нами на три группы.

Первую группу составили вопросы, связанные с выполнением действий.

Марина Е.: «Так вот? А эти зачем?» (указывает на детали забора).

Марта Г.: «Вот так, да? Так? А это зачем палку? Нож что ли?».

Павлик М.: «Это куда? Сюда?» (о трубе).

Ко второй группе были отнесены вопросы, связанные с осознанием ребенком проблемной ситуации.

Марина Е.: «Это труба? А это что?» (на часть забора).

Марта Г.: «А морковка где? А где маленький квадратик?».

Саша М.: «Это окошко? А это что теперь? А где тут труба? Такие тоже?».

(показывает на детали забора).

Вопросы, образовавшие третью группу, косвенно выражали просьбу ребенка оценить свои действия взрослым.

Марта Г.: «А окошко — так, да?».

Дима В.: «Я ведь все знаю, все знаю, да? Почему я все отгадываю?».

Превалируют вопросы, связанные с операционной стороной деятельности: «что это такое?», «куда это?», «где это?», «это зачем?», служащие косвенным средством привлечения внимания взрослого к оцениванию. Есть вопросы, напрямую связанные с просьбой помочь, подтвердить правильность выполнения, с предложением дать положительную оценку (но их меньшинство).

В условиях отсутствия стимулирования деятельности ребенка со стороны взрослого поведение детей имело общие особенности. Ребенок мог делать ошибки сразу же после отказа взрослого помочь ему.

Обратимся к протоколам.

Марина Е.: «Почему отрезано вот это?».

Экспериментатор: «Догадайся сама».

Марина выкладывает не совсем правильно. Путает расположение.

Марта Г.: «А это куда? У меня окно не получается». Смотрит на экспериментатора, ждет поддержки. Экспериментатор молчит. Марта начинает выкладывать забор и ошибается. Не видя участия со стороны взрослого, не имея оценок его, ребенок начинает сомневаться, теряться, становится неуверенным.

Марта Г., не сумев привлечь внимание взрослого жалобой: «Снеговика трудно больно», путается, теряет детали.

Марта Г.: «А где маленький квадратик? Нету, потеряла».

Ребенок не доводит деятельность до конца.

Саша М.: «А это убирать?».

Экспериментатор: «Нет».

Саша М.: «Какой конверт брать?».

Экспериментатор: «Любой».

Саша сидит и думает одну-полторы минуты.

Наконец, берет конверт: «А это что теперь?».

Экспериментатор: «Что у тебя осталось?».

Саша М.: «Мальчик».

Деятельность, не подкрепленная поддержкой взрослого, быстро надоедает ребенку, он стремится поскорее ее закончить.

Саша М.: «Пуговицы не надо?».

Экспериментатор: «Все надо».

Саша М.: «И морковку?».

Саша выкладывает, торопится. Мелкие детали — глаза-пуговицы —.

кладет обратной стороной.

Павлик М. смотрит на свою работу, находит ошибку, но не исправляет, держит в руке трубу. Выложено у него не совсем правильно.

Экспериментатор: «Это что у тебя?» (указывает на трубу).

Павлик М.: «Труба. А может, и нет. А это куда? Куда угодно?» (о детали окна).

Существование потребности ребенка в оценке своей деятельности доказывает тот факт, что при отсутствии ее со стороны взрослого ребенок замещает оценку своей собственной.

Дима В.: «Хорошо, что я отгадываю!.. Хорошо… Догадался. А ведь догадался!».

Хотя ошибки в работе замечаются детьми, но исправления вносятся ими чаще всего после указаний взрослого. Так, к концу выполнения задания 43% детей, участвующих в этой серии экспериментов, не исправляли самостоятельно ошибки. Объясняется это скорее всего отсутствием у детей интереса к деятельности, которая безразлична взрослому.

Проводя вторую серию эксперимента, где мы пытались выяснить зависимость продуктивности деятельности детей от положительной ее оценки взрослым, выявили следующую зависимость: характер деятельности зависит не только от поведения взрослого, но и от самооценки ребенка. Так, дети, не уверенные в себе, даже при поддержке педагога сомневались в успехе, часто обращались к взрослому, допускали ошибки.

Экспериментатор: «Давай подумаем, с чего лучше начать?».

Марта Г.: «С квадратика». (Дети выкладывали один из рисунков круглой мозаики).

Экспериментатор: «А может лучше с ножки?».

Марта Г.: «Не знаю».

В то же время дошкольники с высоким уровнем притязаний не заостряли внимания на трудностях, считали их неизбежными в работе, по-деловому подходили к их устранению.

В ходе нашего исследования мы установили, что ребенку старшего дошкольного возраста не только требуется эмоциональная поддержка взрослого (это в первую очередь касается детей с заниженной самооценкой). В большей мере он рассчитывает на рациональную, деловую помощь, конкретные подсказки по ходу выполнения действий. Об этом свидетельствуют прежде всего вопросы детей, обращенные к педагогу в затруднительных ситуациях, возникающих в процессе выполнения задания:

Павлик М.: «А тут как? Не влезает. Так?».

Марина Е.: «Повыше, или снизу, прямо? Как крышу теперь?».

Кроме того, дети, констатируя проблемные ситуации, обсуждают их с взрослым, советуются, планируя их разрешение.

Эксперимент в целом показал, что применение взрослым стимулирующих оценок повышает эффективность работы, уверенность детей в своих силах.

Дима В. (6.3) выполняет задание на счет. Делает несколько ошибок и престает считать вообще.

Экспериментатор: «Я знаю, ты умеешь считать. Я права?».

Дима В.: «Да».

Экспериментатор: «Молодец, тебе это пригодится».

Дима начинает считать громче и увереннее.

Стимулирование педагогом действий ребенка упразднило детские вопросы, направленные на получение оценок от взрослого, наблюдавшиеся в первой серии, а помощь взрослого приводит к исправлению детьми всех ошибок.

Наше исследование показало, что ребенок стремится не просто к успеху и похвале, а к положительному результату и справедливой, адекватной похвале, в соответствии с результатом своих действий. При оценке взрослым деятельности ребенка следует иметь в виду еще одно немаловажное обстоятельство. Вплоть до конца дошкольного возраста оценка действий ребенка воспринимается им как оценка его личности в целом и именно поэтому воспринимается зачастую болезненно. Впрочем, эта закономерность наблюдается и в отношении оценки действий, поступков взрослого человека. «Резко отрицательная оценка и жестокая критика не заденет болезненно человека, если не будет воспринята им как ущемление личности» (124. С. 45).

Эта серия эксперимента показала, что старший дошкольник нуждается в адекватной оценке его действий взрослым.

Результаты данного эксперимента позволили сделать два основных вывода.

• 1. Существуют различия в направленности оценивания детей родителями и педагогами. Родители в большей мере ориентированы на стимулирование положительных форм поведения детей, оценивают их личные качества. Педагоги акцентируют внимание на операционнотехнических возможностях детей, чаще оценивают отрицательные формы поведения (дерется, непослушный, капризный).
• 2. Ребенок болезненно переживает равнодушие взрослого к его действиям и поступкам. Даже если взрослый в своих оценках делает акцент на неудачах, это не всегда провоцирует распад деятельности, особенно в старшем дошкольном возрасте, где уже формируются собственные внутренние ресурсы по стимулированию выполнения действий. Но и тогда ребенку требуется от взрослого конкретная помощь в достижении цели деятельности на различных ее этапах (целеполагание, мотивирование, планирование, выбор оптимальных операций, процесс их выполнения), там, где возникают серьезные трудности, а также адекватная оценка взрослым достижений ребенка.

Последнее высказывание нам представляется важным в понимании динамики индивидуальной детской деятельности. Общая тенденция в развитии способности ребенка оценивать свою деятельность следующая. Достаточно долго оценка носит общий характер: «Хорошо!», «Красиво!», «Построил!» И лишь в старшем дошкольном возрасте ребенок способен проанализировать свою деятельность: то, как он исполнил свою роль в игре, что в его рисунке наиболее удалось, все ли в конструкции соответствует замыслу. Наши эксперименты показали, что оценка ребенком процесса и результата своей деятельности прямым образом связана с его самооценкой. Так, дети с тенденцией к завышению самооценки, как правило, с удовольствием и положительно оценивали свои действия в игре, продуктивной деятельности и труде; ошибки не комментировали. Дети с заниженной самооценкой были склонны уйти от оценки результатов своих действий, просили взрослого оценить их или обращались к наиболее популярному сверстнику.

Женя Д. (6.6). Не уверена в себе. Испытывала тревогу в начале выполнения задания. Но результат получился хороший.

Экспериментатор: «Ну, вот видишь, все получилось. Как ты считаешь, хорошо ты выложила мозаику?».

Женя Д.: «Не знаю».

Экспериментатор: «А мне кажется, что очень хорошо!».

Женя Д. После паузы: «Хорошо».

Экспериментатор: «Хорошо или очень хорошо?».

Женя Д.: «Хорошо».

В связи со всем сказанным по поводу индивидуальной деятельности ребенка следует остановиться еще на одном вопросе, обсуждаемом в настоящее время достаточно бурно. Это вопрос о ведущем виде деятельности. В основной, классической литературе по возрастной психологии (В. В. Давыдов, А. И. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) ведущий вид (или ведущий тип) деятельности выполняет функцию личностно значимой для человека деятельности и поэтому наиболее важной в психическом развитии индивида. В ведущем виде деятельности выделяют три основных признака:

• 1) он удовлетворяет основным, ведущим в данном возрастном периоде потребностям человека;
• 2) благодаря этому виду деятельности создаются условия для целостного развития личности;
• 3) в его рамках зарождается новый ведущий вид деятельности.

А. Н. Леонтьев писал: «Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития» (102. С. 285, 286).

В рамках этой теоретической позиции в первые семь лет жизни ребенка в качестве ведущих были выделены последовательно сменяющие друг друга следующие ведущие виды деятельности: непосредственноэмоциональное (или личностно-ситуативное) общение — в младенчестве, предметная деятельность — в раннем детстве и сюжетно-ролевая игра — в дошкольном возрасте. И в данном вопросе, по-видимому, нельзя согласиться с утверждением о том, что эти виды деятельности определены в качестве основных в результате умозрительных построений ученых.

В детской психологии накоплен немалый экспериментальный материал о значимости для ребенка перечисленных видов деятельности, а следовательно, о благоприятных условиях, которые создают эти виды деятельности для развития личности в первые годы жизни человека.

Особенно это касается раннего возраста. На первом году жизни ребенка только общение его с взрослым становится предпосылкой развития особого состояния эмоциональной сферы ребенка, речи, самых простейших предметных действий. Взрослый открывает для ребенка предметный мир, и на пороге второго года жизни потребность малыша познавать этот мир становится ведущей. Даже взрослый начинает выступать для ребенка в своей новой роли — как партнер в действиях с предметами. Возникают предпосылки для овладения ребенком новым целенаправленным видом его активности — предметной деятельностью. Подражая взрослому, усваивая многообразные действия с предметами и их функции, ребенок начинает стремиться подражать взрослому во всем, он хочет быть как взрослый. Так зарождается ролевая игра. Исследователи предметной и игровой деятельности подчеркивают (причем основываясь на результатах своих экспериментальных исследований), что эти виды деятельности влияют не только на развитие психических функций (памяти, внимания, мышления, воображения), но и на развитие личности ребенка: эмоционально-волевую сферу, самооценку и уровень притязаний, мотивы действий и поступков и т. д.

Однако, говоря о ведущем виде деятельности и даже соглашаясь с этим термином, следует иметь в виду ряд обстоятельств.

Прежде всего то, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой», не выступают в качестве изолированных друг от друга. Это наблюдается уже в первые годы жизни ребенка: в рамках собственно предметной деятельности возникают уже на втором году жизни ребенка зачатки продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, конструирования) и игровой. Ролевая (имитационная) игра, кроме того, что она разнообразна с точки зрения видов (режиссерская, игра-драматизация), очень скоро усложняется не только сюжетом, но и включением других видов детской деятельности (конструирование, изобразительная, познавательная), а также разнообразных форм общения ребенка со сверстником. Отсюда второе обстоятельство — возрастной аспект в рассмотрении ведущих видов деятельности.

Уже в дошкольном возрасте (особенно после пяти лет) диапазон деятельностей, которыми овладевает ребенок, настолько широк, отношения с другими детьми и взрослыми настолько индивидуально определены, что выбор вида деятельности, значимого для отдельного ребенка, не всегда является одинаковым, типичным. Вопрос этот в связи со школьными возрастными группами становится еще более сложным. По этому поводу А. В. Петровский пишет: «Речь идет не о том, что ведущая для данного возраста деятельность сопровождается „неведущими“ типами или элементами деятельности. Эта оговорка всегда присутствовала в работах по возрастной психологии. Задача развития личности, по-видимому, вообще не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну единственно ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов» (109. С. 20). И наконец, еще одно замечание. Дело в том, что разнообразие, а иногда и противоречивость теоретических позиций по одной и той же проблеме (что является вполне закономерным и полезным для развития науки), уже само по себе ставит под сомнение возможность существования некоторых достаточно широко употребляемых понятий и терминов. В последние годы во многих теоретических работах понятия «деятельность» и «общение» рассматриваются как особые (самостоятельные) психологические категории, тогда как ранее большинство психологов считали общение одним из видов деятельности. В этом случае термин «ведущий вид деятельности» должен быть как минимум заменен на другой: «ведущий вид (или тип) активности». В частности, А. В. Петровским в одной из его работ ведется речь об активности человека как категории его бытия, а деятельность и общение включаются в качестве составляющих в это понятие.

Совершенно очевидно, что многие укоренившиеся положения психологической науки могут пересматриваться, если будут на то доказательные основания. Однако, исходя из задач настоящей книги, мы будем в ряде случаев обращаться к термину «ведущий вид деятельности», поскольку многие известные работы отечественных психологов, использовавших этот термин, содержат ценнейший экспериментальный материал по детской деятельности, необходимый для понимания генезиса не только индивидуальных форм активности ребенка, но и взаимодействия его с другими детьми.