Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык

Актуальность исследования. В XXI веке в процессе глобализации усиливается потребность общества в изучении иностранных языков. Можно однозначно сказать, что сформировался социальный заказ на выпускника ВУЗа как специалиста, владеющего иностранным языком вне зависимости от.

I. профессиональной направленности будущего специалиста.

Гуманистическая направленность реформ российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Процесс обучения является более осмысленным и продуктивным, если он осуществляется в рамках гуманистической парадигмы и личностно-смыслового подхода. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции (И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, C.JI. Братченко, Д. Б. Богоявленская, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков, В. А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие обучающихся.

Смысловая сфера человека (от первичных личностных до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности студента) оказывается той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, И. А. Васильев, В. П. Зинченко, Е. В. Клочко, Е.Ю. Патяева).

Изучение закономерностей и стратегий работы внутреннего мира человека как личности, реализующей себя в основном в профессиональной деятельности, представляет собой важную и сложную задачу. Познавательная направленность личности, как проявление структуры и содержания ее смысложизненной концепции, будет влиять на выбор ее смысложизненных стратегий в процессе осуществления познавательной деятельности. Таким образом, в процессе обучения студенты разной познавательной направленности будут, в зависимости от мотивационных, ценностных и смысловых ориентаций, по-разному воспринимать и усваивать предлагаемый преподавателем учебный материал.

Кроме того, обучение, ориентированное на личностно-смысловое развитие студентов, содержит в себе противоречие между двумя его важнейшими составляющими: управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим студентом, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией.

Понимание значимости этой проблемы для переориентации учебного процесса на личность студента и повышения качества знаний студентов-выпускников ВУЗов ставит вопрос о первостепенной важности выявления и изучения системы ценностных и смысловых ориентаций будущих специалистов в зависимости от их познавательной направленности.

Актуальность выбора данного направления диссертационного исследования определяется еще и тем фактом, что к настоящему моменту исследования сферы смыслообразования велись, в основном, в средней общеобразовательной школе и почти не затрагивали высшую школу. Исследование же сферы смыслообразования на примере студентов ВУЗов является особенно важным, что определяется значимостью юношеского периода для формирования смысло-жизненной концепции человека, и актуальным в свете последних тенденций переориентации образовательного процесса на личность обучающегося.

Все это обуславливает необходимость рассмотрения данных вопросов более детально и глубоко и порождает проблему настоящего исследования, заключающуюся в противоречии между необходимостью выведения методики преподавания иностранных языков в ВУЗе на личностный уровень студента и отсутствием разработанных методов по выявлению тех личностных компонентов смысложизненных стратегий студентов, на которые эта методика должна ориентироваться.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в рамках педагогической психологии предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в изучении смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности при изучении иностранных языков.

Предмет исследования: психологические характеристики смысловой и мотивационной сфер личности студента, а также область конкретных знаний иностранного языка.

В качестве объекта исследования выступили студенты пяти ВУЗов г. Ростова-на-Дону в количестве 176 человек в возрасте от 17 до 25 лет, которые были разделены на 5 групп в зависимости от их познавательной направленности. Были выделены: группа технической, гуманитарной, практической, переводческой и психологической направленности. Гипотезы исследования:

1. Студенты разной познавательной направленности различаются по компонентам смысложизненных ориентаций, что отражается на особенностях их учебной мотивации.

2. Компоненты смысложизненных ориентаций студентов одной познавательной направленности имеют общие закономерности и особенности функционирования, что позволяет выделять определенные смысложизненные стратегии, характерные для этих групп.

3. Индивидуальные смысложизненные стратегии определяют специфику и успешность изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть методологические и теоретические подходы к изучению смысловой сферы личности. Изучить основные теоретико-методологические подходы к проблемам смысла и смыслообразования, мотивации, современной теории обучения иностранным языкам, а также особенности поликультурной среды современного ВУЗа и охарактеризовать современное состояние науки по данным проблемам.

2. Разработать диагностический пакет методик для исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер студентов в процессе изучения иностранного языка.

3. Исследовать ценностно-смысловую и мотивационную сферы студентов, их профессиональные установки, а также изучить сферу конкретных знаний студентов в области иностранного языка с учетом качества его усвоения.

4. Эмпирически изучить и проанализировать особенности смысложизненных ориентаций студентов разной познавательной направленности.

5. Выявить зависимости между познавательной направленностью студентов и их смысложизненными стратегиями.

Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования и динамики смыслового развития в онтогенезе: JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Асмолов, Е. Ю. Артемьева, Б. С. Братусь, Ф.Е. Васи-люк, В. К. Вилюнас, В. П. Зинченко, В. А. Иванников, В. И. Слободчиков, В. В. Столин, Е. В. Субботский, O.K. Тихомиров, Л. И. Фельдштейн и др.

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии: А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл, X. Хекхаузен и др.

3. Современные отечественные теории смысла и смыслообразования: И. В. Абакумова, А. Г. Асмолов, А. Ю. Агафонов, Д. А. Леонтьев и др.

4. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе: И. В. Абакумова, Е. М. Азарко, А. Г. Асмолов, М. Д. Бидрат, П. Н. Ермаков, Е. В. Клочко, Д. А. Леонтьев, М. Х. Машекуашева, В. Э. Мильман, Е. Ю. Патяева и др.

5. Лингвистические и психолингвистические теории и теории обучения иностранному языку: Л. Г. Бабенко, И. М. Берман, М. Л. Вайсбурд, И. Г. Гальперин, М. К. Кабардов, М. Г. Каспарова, Г. А. Китайгородская, Б. С. Котик, В.П. Ку-зовлев, А. А. Леонтьев, Г. Лозанов, Н. Ю. Лях, А. Е. Маслыко, Г. Палмер, Е. И. Пассов, Е. И. Петров, Б. И. Рубинская, Т. В. Черниговская, Л. А. Черусова и др.

Для практического выполнения поставленных целей и задач были использованы несколько групп методов исследования.

Одну из групп составили методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, тестирование, самоотчет, оценка другими участниками группы и оценка преподавателем.

Была разработана анкета для получения общих сведений о студенте и изучения компонентов отношения студентов к иностранному языку (ИЯ), к числу которых относятся: с качественной стороны — уровень принятия языка и факторы, влияющие на негостепень удовлетворенности текущим уровнем знания ИЯответственность за текущий уровень владения ИЯпотребность и необходимость дальнейшего совершенствования ИЯс количественной стороны — общая продолжительность изучения иностранного языка, успеваемость по другим дисциплинам, самооценка студентом собственных знаний, умений и навыков владения языком, а также оценка знаний студента его сокурсниками и преподавателем и др.

Для выявления конкретных знаний студентов по иностранному языку использовались стандартные тесты Единого Государственного Экзамена.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов разной познавательной направленности были применены методики: «Тест смысложизненных ориентацию) («PIL» Д. Крамбо и Л. Махо-лик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Самоактуализация личности» («POI» Э. Шострем [модификация Н.Ф. Калиной]), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан).

Для изучения мотивационной сферы студентов были использованы методики: «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиан [модификация.

М.Ш. Магомед-Эминова]), «Шкала оценки потребности достижения», «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А. А. Реана и В.А. Якунина), «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир [модификация А.А. Реана]), «Изучение факторов привлекательности профессии» (В.А. Ядов [модификация Н. Кузьминой и А.А. Реана]).

В рамках проективного и качественно-феноменологического подходов к изучению смысловой реальности для выявления личностно-смысловых особенностей студентов как составной части их «образа-Я» и особенностей «жизненного мира» как потенциальной зоны смысловой актуализации использовались проективные методики.: «Картина мира» (А Карелин), «Автопортрет» (Р. Берне [модификация Е.С. Романовой]), «Мое дерево жизни».

Экспериментальная часть исследования проводилась методом горизонтального среза.

Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-б».

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. и включало в себя три этапа: констатирующий, экспериментальный и обобщающий.

На начальном этапе исследования был осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определены цели, задачи и гипотезы исследования и выработан понятийный аппарат исследования.

На втором этапе была разработана анкета, подобраны методики и проведено эмпирическое исследование на базе пяти ростовских ВУЗов (государственных и коммерческих).

На завершающем этапе исследования была проведена статистическая обработка данных, обобщены полученные результаты и сформулированы выводы исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются:

— общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы;

— методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;

— подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы;

— репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных;

— результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. У студентов разной познавательной направленности имеются существенные отличия в особенностях смысловой саморегуляции, смысложизненных ориентациях, учебной и профессиональной мотивации.

2. У студентов каждой группы с определенной познавательной направленностью проявляются общие устойчивые мотивационно-смысловые особенности, которые можно рассматривать как смысложизненные стратегии.

3. Особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности влияют на успешность овладения иностранным языком. В качестве компонентов смысложизненных стратегий, влияющих на изучение иностранного языка студентами, выделяются интраи интерперсональные составляющие.

4. Методика изучения иностранного языка, ориентированная на студентов разной познавательной направленности, должна учитывать психологические особенности смысложизненных стратегий обучающихся.

Научная новизна работы: впервые выявлены, качественно и количественно описаны компоненты отношения студентов разной познавательной направленности к изучению иностранного языкавпервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции студентов — будущих инженеров, юристов, социальных работников, менеджеров по туризму, переводчиков, преподавателей иностранного языка и психологов — как компонента смысложизненной концепции личности и фактора, влияющего на особенности изучения иностранного языкаопределены и проанализированы на качественном уровне компоненты смысложизненных стратегий студентов и их влияние на особенности изучения иностранного языкавпервые даны рекомендации по изменению методики обучения иностранному языку с учетом познавательной направленности студентов и их смысложизненных стратегий.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили: по-новому подойти к проблеме изучения иностранного языка студентами разной познавательной направленностипроанализировать особенности смысловой саморегуляции студентов разной познавательной направленностипоказать, что смысловой подход в обучении студентов иностранному языку расширяет их жизненный мир, за счет выведения знаний на личностно-смысловой уровень.

Практическая значимость результатов исследования состоит: в подборе диагностического пакета методик, позволяющего непосредственно измерить и оценить особенности и своеобразие ценностно-смысловой и мотивационной сферы личности студента, как внутренней системы его интегральной смысловой саморегуляции;

— в выявленных смысложизненных стратегиях, существенно влияющих на особенности изучения иностранного языка студентами разной познавательной направленности и подлежащих учету при разработке методических указаний к курсам иностранного языка;

— в подробной характеристике групп студентов разной познавательной направленности и практических рекомендациях по коррекции методики преподавания ИЯ;

— в возможности использования материалов исследования для повышения эффективности обучения иностранному языку в ВУЗах.

Апробация работы: материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» (РГУ, 2004 г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (РГУ, 2004 г.), научно-практической конференции «Транспорт — 2004» (РГУПС), научной конференции аспирантов и соискателей РГУПС (2004 г), «Неделе науки» (РГУ 2005 г.), международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (2005 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002 — 2005 гг.), заседаниях кафедры «Иностранные языки» РГУПС (2003 — 2005 гг.). Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в учебном процессе на занятиях по английскому языку в группах студентов технической, гуманитарной и практической направленности.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 5,78 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации

: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений и глоссария. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами.

Выводы по III главе.

На основании проведенного экспериментального исследования можно сформулировать смысложизненные стратегии студентов разной познавательной направленности:

Техническая направленностьутилитарно-прагматическая стратегия:

— тщательное структурирование настоящего и планирование будущего;

— наиболее значимые ценности: «общественное признание» и «активная деятельная жизнь»;

— достижение целей посредством следования таким ценностям, как «аккуратность», «исполнительность» и «самоконтроль»;

— поиск социального одобрения и зависимость от группы;

— мотивация учебной деятельности определяется возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки;

— преобладание в мотивационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т. е мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности;

— привлекательным является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность самосовершенствования».

Гуманитарная направленность — стратегия самоактуализации:

— следование ценностям самоактуализирующейся личности, стремление к гармоничным и здоровым отношениям с людьми;

— проявление высокой значимости ценности жизни в таких предпочтениях, как «счастливая семейная жизнь» и «активная деятельная жизнь», однако низкую значимость имеют «продуктивная жизнь», стремление к «творчеству» и «познанию» (в учебном значении) — предпочтение направленности на «общение» и на «дело», т. е. стремление к поддерживанию хороших отношений с окружающими и вместе с тем ориентация на достижение поставленных целеймотивация учебной деятельности определяется желанием «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» «и «успешно продолжить обучение на последующих курсах», при этом низкая значимость придается мнению преподавателя («достичь уважения преподавателей») — высокий уровень принятия ИЯсредняя успеваемость по ИЯвысокая позитивная направленность на дальнейшее изучение ИЯ.

Практическая направленность — коммуникативная стратегия: стремление принимать самостоятельные решениятворческое отношение к жизни, способность к бытийному познанию и открытость новым впечатлениям, однако такие ценности, как «развитие», «продуктивная жизнь» и «общественное призвание» имеют низкую значимостьдостижение целей при помощи следования таким ценностям, как «независимость» и «твердая воля», однако они редко прибегают к смелому «отстаиванию своего мнения, взглядов» и «самоконтролю" — предпочтение направленности на «общение» и на «себя», т. е. стремление к поддерживанию хороших отношений с окружающими и вместе с тем ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы, агрессивность, властность и склонность к соперничествунекоторая степень эмоциональной незрелости, проявляющаяся как в зависимости от мнения окружающих, так и в эгоцентризме и инфантилизменизкая ценность получаемых знаний, стремление к внешней, показной успешности в обученииобучение не является значимой ценностью, основные интересы находятся за его пределамипри выборе профессии наиболее привлекательными является такие факторы, как «работа с людьми», соответствие работы характеру и «высокая важность труда», а также наличие «большой зарплаты», активная вовлеченность в изучение ИЯ в школьный периодвысокая значимость качества преподавания ИЯмаксимально высокая потребность в дальнейшем совершенствовании ИЯ.

Переводческая направленность — стратегия независимых суждений: высокий уровень стремления к контролю, при общей низкой вере в свою способность контролировать собственную жизньстремление принимать самостоятельные решенияхорошо осознаваемая позитивная Я-концепция при низком уровне спонтанности (свободы, естественности, легкости без усилия) — высокий показатель стремления к самоактуализациинаиболее значимые ценности — «интересная работа» и «уверенность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к «познанию» не имеют особой значимостиприоритетными являются направленность на «дело» и на «себя», т. е. ориентация на достижение поставленных целей, заинтересованность перспективой будущей работы, реальная оценка своих возможностейважность как самого процесса учебы, так и его конечного результатазрелость жизненной позиции, самодостаточность и ориентация на собственное мнениегармоничное отношение к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость, проявляющееся в значительном преобладании внутренней мотивациипри выборе профессии наибольшая привлекательность таких факторов, как соответствие работы способностям и характеру, а также «возможность самосовершенствования» .

Психологическая направленность — стратегия вариативности:

— наличие целей в будущем, придающих жизни осмысленность, направленность временную перспективу;

— максимально высокий показатель стремления к самоактуализации;

— ярко выраженное стремление к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, в то же время характерно неверие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, недоверие людям и низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, легкости без усилия);

— наиболее значимые ценности — «интересная работа», «активная деятельная жизнь» и «уверенность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к «развитию» не имеют особой значимости;

— восприятие окружающего мира и себя происходит посредством осознания смыслового содержания лаконичных абстрактных знаков и символов и эмоционального отношения к себе;

— высокий уровень потребности в достижении;

— гармоничное отношение к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость, проявляющееся в значительном преобладании внутренней мотивации;

— высокая неудовлетворенность текущим уровнем знания ИЯ;

— максимально высокая значимость качества преподавания ИЯ;

— ярко выраженная потребность в дальнейшем совершенствовании ИЯ.

Некоторые рекомендации по разработке дидактического инструментария по обучению ИЯ с ориентацией на мотивационно-смысловые особенности студентов разной познавательной направленности представлены в Приложении № 41.

В заключение необходимо отметить, что результаты, полученные в ходе настоящего диссертационного исследования, подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать итоговые выводы:

1. Познавательная направленность, являясь проявлением смысложизненной концепции личности, определяется смысловыми структурами личности второго и третьего уровня, и влияет на особенности учебной и профессиональной мотивации.

2. У студентов разной познавательной направленности имеются существенные отличия в особенностях смысловой саморегуляции и смысложизненных ориентаций, что проявляется в различиях стремления к самореализации, значимых ценностей и направленности личности, восприятия окружающей действительности и самоотношения, мотивационных установок учебной и профессиональной деятельности и факторов привлекательности профессии.

3. У студентов каждой из групп с разными выделенными познавательными направленностями проявляются общие устойчивые мотивационно-смысловые особенности, которые можно рассматривать как смысложиз-ненные стратегии. Смысложизненные стратегии обусловлены устойчивыми особенностями самоактуализации, различиями в ценностных предпочтениях и направленностях личности студентов, восприятия образа мира и самоотношения, особенностей мотивации учебной деятельности, мотивации профессиональной деятельности и факторов привлекательности профессии, а также особенностями смысложизненных ориентаций.

4. Особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности влияют на успешность овладения иностранным языком. В качестве компонентов смысложизненных стратегий, влияющих на изучение иностранного языка студентами выделяются интраи интерперсональные составляющие, показывающие направленность в обучении на стимульную (техническая направленность) и смыслообразующую (психологическая и переводческая направленности) мотивацию. 5. Методика обучения иностранному языку, ориентированная на личностные особенности студентов разной познавательной направленности, должна учитывать специфику смысложизненных стратегий студентов технической, гуманитарной, практической, переводческой и психологической направленности.

Данные, полученные в работе, важны в практике педагогической и психологической работы со студентами разной познавательной направленности. Для успешного овладения студентами разной познавательной направленности иностранными языками необходимо, зная выявленные особенности их смысложизненных стратегий, по-разному строить педагогический процесс, создавать условия личной заинтересованности и включенности в процесс обучения, на занятиях по иностранному языку подчеркивать его значимость.

Проведенное исследование показало актуальность поставленной проблемы, обусловленной необходимостью определения и разработки практико-ориентированных методов обучения иностранному языку с опорой на ценностные и смысловые предпочтения обучающихся. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы для массовых учебных заведений будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки обучающихся, повышению эффективности воспитательных воздействий и личностному развитию молодежи.

Проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования:

— увеличение выборки и расширение круга профессий для более тщательного и глубокого изучения смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности;

— уточнение ведущих составляющих смысложизненных стратегий, которые влияют на успешность овладения иностранным языком;

— практическое воплощение полученных результатов в методиках обучения иностранному языку, ориентированных на выделенные особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, и опирающихся на ценностные ориентации и особенности смысловой сферы студентов.

Разработанные в области теории смысла теоретическая основа и технологический инструментарий, будучи адаптированными к методике обучения иностранному языку с учетом различной познавательной направленности студентов, позволят вывести знания иностранного языка на смысловой уровень «Я» студента, сделать их составной частью его смысложизненной концепции. Это даст возможность молодому поколению России быть конкурентоспособным на уровне мировых интеллектуальных стандартов XXI века.

139 .