Клинико-психологическая диагностика школьной дезадаптации и пограничных расстройств

Для решения задач, связанных со школьной дезадаптацией, используются общепринятые методы качественной диагностики нарушений психической деятельности, разработанные Б. В. Зейгарник, развиваемые ее учениками и последователями. Инструкции и стимульный материал методик хорошо изложены в руководстве С. Я. Рубинштейн.

В последние годы в дополнение к патопсихологическому обследованию и в качестве самостоятельного направления используются нейропсихологические методы (особенно важен, как подчеркивалось, комплексный подход в диагностике школьной дезадаптации).

Ниже приводится примерное содержание программы клинико-психологического обследования учащихся (практическая норма и проблемные дети), основанное на опыте работы одного из авторов в школе.

• 1. Анализ данных школьных медицинских карт (цель: оценка состояния здоровья испытуемых) с обязательным учетом заключений невропатолога, логопеда, педиатра об особенностях состояния здоровья и развития. При отсутствии надлежащих данных следует обратить внимание на перенесенные тяжелые и хронические заболевания, травмы и др. Для дополнения информации рекомендуется проводить дополнительные беседы с классными руководителями и родителями, изучение учебных достижений (по тетрадям, контрольным работам).
• 2. Клиническая беседа (цель: выявление круга интересов, везущих мотивов, особенностей переживаний, значимых отношений, направленности поведения).
• 3. Методика «Десять слов» (цель: оценка состояния кратковременной и долговременной памяти, утомляемости и активности внимания). Испытуемым предлагалось на слух запомнить 10 слов, затем их устно воспроизвести. Фиксируются: количество слов, воспроизведенных после каждого из пяти прочтений и отсрочено (через час); трудности удержания порядка; особенности ошибок при воспроизведении (по звуковому типу, амнестические западения, повторы слов при воспроизведении), счет слов при запоминании, отвлекаемость, невнимательность во время выполнения задания, реакция на дополнительную мотивацию (поощрение, подбадривание, похвала).
• 4. Методика «Простые аналогии» (цель: исследование умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями, устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач). Учащимся необходимо на основании заданного соотношения понятий выбрать из предложенных вариантов соответствующее по основанию соотношение. Отмечается количество верно и неверно выполненных заданий, их качественные характеристики, импульсивность при решении задач, трудности вхождения в работу, отвлекаемость, невнимательность во время выполнения методики.
• 5. Методика «Классификация предметов» (цель: исследование процессов обобщения и абстрагирования, анализ последовательности умозаключений, критичности, особенностей памяти, объема и устойчивости внимания). Работа осуществляется в три этапа: I этап — начало деятельности по объединению предложенных карточек с изображениями различных предметов в группы; II этап — выделение всех возможных групп из предложенных карточек; III этап — объединение получившихся групп в более общие и абстрактные. Фиксируются: трудности вхождения в работу на I этапе выполнения задания, количество верно и неверно выделенных групп на II и III этапах работы, наличие одноименных групп на II и III этапах работы, использование несущественных и конкретно-ситуационных признаков для выделения групп, наличие самостоятельной коррекции и коррекции после дополнительных вопросов психолога.
• 6. Методика «таблицы Шульте» (цель: определение объема внимания и особенностей работоспособности). Испытуемым необходимо на время по порядку отыскивать и считать вслух числа от 1 до 25, хаотически расположенные в таблице. Отмечаются время работы с каждой из 5 таблиц, остановки более 5 с при поиске чисел, двигательное беспокойство во время выполнения задания, отвлекаемость.
• 7. Методика «Самооценка» (цель: исследование особенностей самооценки, которое проводится в два этапа: I этап — оценка собственных личностных качеств испытуемых по заданным шкалам, II этап — учащегося просят на тех же шкалах отметить, как его воспринимают одноклассники) .
• 8. Изучение уровня притязаний на материале методики «Кубики Кооса». В данном контексте методика не используется для диагностики пространственных представлений, а применяется для выявления особенностей уровня притязаний и личностных реакций на успех/неуспех в ситуации, когда от ребенка не требуется актуализации недостаточно усвоенных учебных знаний, умений и навыков.

В зависимости от установленных причин дезадаптации ребенка подбирается методический инструментарий для изучения глубинных механизмов, лежащих в основе дезадаптации. Например, в случае нарушения контактов с детьми в классе и/или с родителями и т. д. хорошо зарекомендовали себя проективные методики (рисунки, методика Рене — Жиля, тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест — CAT и др.). Пониженная обучаемость как основная проблема требует использования методов оценки когнитивной сферы, и в этом случае особое значение приобретают нейропсихологические методики.

Приведем пример подобного комплексного обследования психологом Кати В., 10 лет, ученицы III класса. Мама обратилась к психологу в связи с тем, что у дочери нет друзей в классе, появился страх перед учителем, девочка не хочет идти в школу.

Анамнез. Отмечена легкая асфиксия в родах. Девочка развивалась без существенной патологии, на учете у психоневролога и невропатолога не состояла.

Посещала детский сад, адаптировалась легко, проблем в общении с детьми не имела. Однако при подготовке к гимназии в возрасте 6 лет девочка испытывала трудности, но рекомендации педагогов для дальнейшего обучения не получила. В общеобразовательную школу она пошла охотно, трудности в учебе нарастали постепенно, к III классу обозначились проблемы в школьной жизни девочки, среди которых мама выделяла трудности общения как основные.

Обследование. Выявлено снижение темпа деятельности по сравнению с возрастной нормой, трудности включения в работу во всех типах заданий. Все когнитивные показатели на нижней границе нормы, развитие уровня обобщения, произвольной регуляции деятельности недостаточны. Эмоционально адекватна, синтонна, на момент обследования настроение снижено, переживает неудачи в школе.

Оценка результатов обследования. У девочки школьная дезадаптация, обусловленная нерезко выраженной задержкой формирования ВПФ сложного генеза (индивидуальные особенности в сочетании с ситуацией в семье — повышенные родительские ожидания при недостаточности поддержки) .

Рекомендации. 1. Необходима коррекция родительской позиции в ходе занятий с психологом.

• 2. Нужна регламентация родительской помощи ребенку в учебной деятельности.
• 3. Следует проводить коррекционные занятия с ребенком по улучшению темповых и содержательных характеристик познавательной деятельности.

В работах С. Д. Забрамной, Н. Л. Белопольской, Н. Я. и М. М. Семаго, Г. В. Бурменской, С. Я. Рубинштейн, А. И. Захарова, Н. В. Зверевой и других предложены свои варианты клинико-диагностического обследования детей при пограничной психической патологии и состояниях школьной дезадаптации, адекватные определенным видам аномалий или проблеме психолого-педагогического сопровождения детей в образовательных учреждениях.