Личностно-ориентированная модель физического воспитания

Личностно ориентированная модель физического воспитания основывается на идеях гуманистического направления в теориях личности, рассматривающих ее развитие как реализацию потребности человека в самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

В основе данной модели физического воспитания лежат гуманистические подходы к обучению, подчеркивающие уникальность ученика, его субъектную активность на основе осознанной мотивации и потребности в творческой самореализации, а также значимость благоприятных взаимоотношений субъектов образовательного процесса для их личностного роста.

Личностно-ориентированная модель созвучна антропоцентрической модели педагогической деятельности, в рамках которой в качестве основной цели выступает «развитие индивидуальности как процесс самосозидания на основе внутренней активности» через создание условий свободы, эмоционального благополучия, позитивной мотивации и творчества (Л. А. Беляева, И. Г. Фомичева).

Роль среды в этой педагогической модели — развивающая и связана с созданием педагогом условий для реализации уникальности и неповторимости учащегося на основе проявления его субъектной активности.

Индивидуальный подход означает учет потенциальных возможностей обучающихся «как попадание в зону их ближайшего развития» и элективную дифференциацию как реализацию свободного выбора в направлении не только физического, но духовного самосовершенствования.

Отличие селективной дифференциации от элективной заключается в том, что в первом случае выбор (отбор) осуществляется педагогом с учетом особенностей учащихся, т. е. «извне», а во втором — непосредственно учащимися на основе их интересов, т. е. «изнутри».

Основной акцент в личностно-ориентированной модели физического воспитания делается на развитии индивидуальности, самобытности и самостоятельности обучающегося через создание условий для реализации его потенциальных способностей в процессе освоения многообразия ценностей и форм физической культуры, обогащение субъектного спортивного опыта.

Целевыми ориентирами данной модели являются становление физической культуры личности на основе формирования осознанной, значимой и действенной мотивации занятий физическими упражнениями, благоприятного психофизического состояния, гармонизации физического, интеллектуального, нравственного и эстетического развития, творческого освоения ценностей физической культуры через построение элективных траекторий физкультурного развития, педагогическую поддержку и сопровождение.

Под элективной (избирательной) траекторией физического воспитания мы понимаем способ индивидуализации обучения, в основе которого лежит альтернативный выбор учащимися содержания, форм, средств, методов и уровня усвоения учебного материала при безусловном сохранении его базового ядра в процессе самостоятельного, ответственного и творческого освоения многообразия ценностей физической культуры.

Основными при реализации личностно-ориентированной модели в практике физического воспитания являются принципы культур о со образности содержания, элективной дифференциации воспитательно-образовательного процесса и партнерства во взаимодействии его субъектов.

Механизмы педагогического воздействия заменяются механизмами взаимодействия, характеризующимися педагогической поддержкой, сопровождением, партнерскими взаимоотношениями, содействием, сотрудничеством, сотворчеством.

Под педагогической поддержкой и сопровождением мы понимаем педагогическую помощь учащемуся в саморазвитии. Семантический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно то, что имеется в наличии, но не на достаточном уровне, т. е. поддерживая развивают самобытность, самостоятельность человека, постепенно смещая акценты с управления на самоуправление саморазвитием (Е. А. Александрова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, А. В. Мудрик и др.).

Критериями успешности реализации личностно-ориентированной модели физического воспитания могут быть позитивная мотивация занятий, благоприятное психофизическое состояние учащихся, самостоятельность и активность в творческом применении средств физической культуры в целях обогащения субъектного спортивного опыта, развитие духовно-нравственной сферы в плане ценностного отношения к своему здоровью и физическим кондициям, развития волевых качеств личности, открытости знаниям и опыту, коммуникабельности и толерантности.

Результатом такого обучения и воспитания может быть резистентный к воздействиям природной и социальной среды, творчески активный, самостоятельный и мобильный физкультурно-образованный «человек-созидатель».

Анализ литературных источников по проблеме личностноориентированного образования (обучения, воспитания) позволяет выделить основные направления реализации его на практике:

• — личностный подход, понимаемый как реализация этикогуманистического принципа общения педагога и воспитанников (Ш. А. Амонашвили, М. И. Станкин и др.);
• — личностный подход как ориентация педагогического процесса на становление личности учащегося в соответствии с его трактовкой в советской педагогике как формирование личности с «заданными свойствами» (традиционная педагогика, комплексный подход к воспитанию Ю. К. Бабанский, Г. А. Победоносцев и др.);
• — личностный подход как построение особого рода организованного педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

В целом же личностная ориентация в образовании основана на реализации философско-антропологического подхода в педагогике, который в отличие от социального редукционизма акцентирует внимание на понимании сущности человека как единства биологических, телесно-природных, духовнонравственных и культурно-исторических факторов эволюции (М. Шелер, Г. Плесснер, Н. Гартман, М. Бубер, А. Портман, О. Больнов и др.) [84].

Однако подобное понимание антропоцентрических идей появилось лишь на определенном этапе развития педагогики, изначально, и особенно в физическом воспитании, они связывались с проблемой «образования всего человека без разделения ума, души и тела на какие-то независимые области», а именно с гармоничным развитием физического и духовного в человеке или формированием личности через развитие ее физического потенциала, причем и это направление, будучи достаточно прогрессивным для данной предметной области, находилось под постоянным прессом движения за утилитарную физическую подготовку к определенным видам профессиональной деятельности.

Истоки личностной ориентации физического воспитания, связанные с антропологической идеей, отчетливо просматриваются в классической Элладе, в которой физическая культура греческих полисов в VI—V вв.еках до н. э. достигла довольно высокого уровня благодаря целостному пониманию мира человека «как сочетания телесной и физической красоты с духовным и интеллектуальным содержанием». Многогранное начальное физическое обучение, агонистика, система регулярных состязаний, сеть стадионов и палестр — специальных учебных заведений, все это было изначально подчинено цели гармоничного развития человека. Даже четыре основные задачи античной гимнастики (гигиеническая, эстетическая, военная и нравственная) в полной мере могли реализоваться только здесь.

«Одним из главных моментов в жизненном идеале каждого гражданина Греции было здоровое, сильное, правильно сложенное, красивое тело с бодрым живым духом… что необходимо для общественной, свободной и многосторонней жизни. Платон называл хромым человека, тело и душа которого были не в одинаковой мере развиты» [92. С. 90].

Педагогические идеи физического воспитания Древней Греции базировались исключительно на эмпирическом принципе, однако уже тогда были определены различные типы телосложения, пригодные для занятий в том или ином виде палестрики, имелись частные методики развития физических качеств, были выделены периоды (макрои микроциклы) физической подготовки с нарастающим и поддерживающим режимом нагрузки [38,85,164].

В эпоху Возрождения одним из первых поставил вопрос о свободе воли ребенка как осознанной необходимости Ж.-Ж. Руссо, который высказывался против принуждения и произвола воспитателей в отношении детей, которые были распространены в то время. «Никогда не следует исполнять желания или требования, назойливо поддерживаемого слезами; точно так же нельзя приучать ребенка к приказам, хотя бы даже в самой вежливой форме».. «Ребенок должен получать все не потому, что желает, а потому, что нуждается; он должен делать все не из послушания, а по необходимости».. «Он желает совершенно свободного, разностороннего развития с уверенностью в своих силах и личных правах, а также с умением действовать и проверять свои впечатления» [150].

Однако, как было показано ранее, к началу XX в. сформировались теоретико-методические основы физического воспитания — особой учебной дисциплины, имеющей утилитарнокомпенсаторный характер, представляющей серию жестко нормированных тренировочных уроков, связанных между собой задачами общефизической и прикладной подготовки.

Иной, антропологический, подход к физическому воспитанию разрабатывали П. Ф. Лесгафт и его последователи В. В. Гориневский, В. И. Игнатьев, Е. А. Покровский.

Следует отметить, что в целом исторический опыт педагогической антропологии XIX в. ярче всего представлен в философско-критической по своей направленности статье Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», содержательная сторона педагогической антропологии развивается К. Д. Ушинским в работе «Человек как предмет воспитания», а опытно-экспериментальная сторона постановки педагогики на почву антропологии отражена П. Ф. Лесгафтом в статье «Антропология и педагогика» и в труде «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста», которое он изначально обозначил как «первый опыт постановки этого отдела педагогики на почву антропологии».

Согласно Н. И. Пирогову [138], антропологический смысл воспитания заключен в краткой, но очень емкой формуле: «Сделать нас людьми». По его мнению, реальное воспитание не может быть воспринято положительно, поскольку в нем общечеловеческое содержание подменяется утилитарным, «практическим» воспитанием. «Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку… на него будет вернее положиться; он не за свое не возьмется. Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного (человека), и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане (Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 37).

Признавая философский смысл проблемы цели воспитания, К. Д. Ушинский [174] указывал на необходимость поиска русского пути ее осмысления, критикуя при этом ограниченный характер ее метафизического решения в немецкой педагогике и противоречивый английский позитивизм. В центре нового здания, новой российской системы воспитания, по К. Д. Ушинскому, должен находиться человек, такова цель педагогической антропологии. В связи с этим: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его также во всех отношениях» (Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. М., 1950. Т. 8. С. 14, 23).

Согласно К. Д. Ушинскому, принцип самостоятельности, самодеятельности человека в познании окружающего мира свидетельствует о том, что человек как предмет воспитания не является пассивным результатом воздействия воспитателя.

«…Самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретенных знаний…» — утверждает Ушинский (Там же. С. 35). Кроме того, в стремлении воспитателя познать своего воспитанника имеется в виду не только строго научное познание, но и повседневное, эмоциональное познание того, каков он есть в действительности «со своими слабостями и во всем своем величии… в семействе, в обществе, среди народа, наедине со своей совестью…» (Там же. С. 35).

Основные педагогические взгляды П. Ф. Лесгафта можно кратко сформулировать следующим образом:

• — отрицание наследственной обреченности в развитии человека и признание решающей роли среды, воспитания, направленных упражнений;
• — физическое воспитание является необходимым средством воспитания гармонично развитого человека, которое основывается на единстве физических и духовных сил человека при ведущей роли сознания;
• — подчиненность развития физического воспитания и систем физических упражнений закономерностям развития физиологии человека;
• — физическое воспитание подчинено закономерностям педагогики, в процессе обучения большое внимание следует обращать на постепенность, последовательность, сознательность при выполнении упражнений и возрастные особенности человека.

Следует обратить внимание на то, что П. Ф. Лесгафт одним из первых в педагогической науке придавал самое серьезное значение постоянному контролю за учебно-воспитательным процессом, построенным на точных измерительных процедурах. «Лучшим способом для определения влияния школы на физическое воспитание учеников, а равно для определения таких недостатков ее, которые до сих пор ускользали от изучения и контроля, являются точные измерения всех воспитанников через небольшие промежутки времени и подробные их исследования по известной системе» [94]. Такие обследования Лесгафт проводил два раза в год.

Придавая большое значение принципу сознательности в обучении (т. е. осознанности, а не исключительно «ответственности перед… и за…», как трактовался этот принцип в традиционном социально-ориентированном физическом воспитании), П. Ф. Лесгафт акцентировал внимание на слове как основном механизме сознания — процесса отражения действительности и регуляции психики и поведения человека и словесном методе обучения как способе достижения осознанности освоения двигательных действий. «Если ребенок усвоит какой-нибудь механический метод, не понимая совершенно, какой смысл имеют его отдельные приемы, то и действовать он будет механически — он не сумеет применить данный метод к частному случаю… если ограничиваться повторением (имитацией) действий окружающих и тем, что ими проверено, тогда уменьшается личное понимание, а также самостоятельность проявлений и логическая последовательность деятельности» [95].

Следовательно, не отрицая важности метода показа, а лишь устанавливая определенные ограничения для его применении в сфере физического воспитания, где он совершенно неоправданно был в то время единственным, П. Ф. Лесгафт пришел к выводу о том, что непосредственный опыт, чувственное восприятие, наглядность — важны, но если показ не ведет к пониманию, проникновению в смысл делаемого, а именно не происходит движения мысли «от чувственного восприятия к абстрактному, а затем к конкретному», то показ теряет свое дидактическое значение, а следовательно, его необходимо предварять словесными инструкциями, т. е. «выполнением действия по описанию».

По этому поводу Г. Г. Шахвердов приводит высказывание И. Томарова: «…умелое, краткое и вместе с тем образное объяснение движений и последующий анализ ошибок имеет не меньшее, а подчас и большее значение, чем показ упражнений. Описать движение так, чтобы был вызван в сознании учеников яркий, отчетливый образ, и в то же время сделать это грамотно — является искусством преподавателя» [92].

Предостерегая от натаскивания будущего специалиста на стандартные трудовые действия, П. Ф. Лесгафт отмечал: «…чем шире общее образование человека, чем больше его понимание жизненных явлений, чем лучше он знаком с общими приемами, тем лучше он справится с каждым частным делом, которое дадут ему в руки, тем более он будет в состоянии видоизменять его, влагать в него свою душу. Если же мы ознакомим человека лишь с частными приемами, то он никогда не развернется так, как тому соответствуют его темперамент, способности и другие качества» [94].

Поучительно для настоящего момента и отношение П. Ф. Лесгафта к уровню подготовленности педагога в сфере физической культуры: «Педагог… должен быть теоретически и практически настолько всесторонне подготовлен, чтобы быть на высоте своего призвания и привлекать, когда это необходимо, к педагогическому процессу и врача, и анатома, и психолога, и гигиениста и др. и уметь рационально использовать их заключения и советы для самостоятельного решения своих педагогических задач» [95].

Историческая заслуга П. Ф. Лесгафта заключается в том, что он первым обратил внимание на важную роль образования в процессе занятий физической культурой и в основу своей системы положил антропологический принцип. Однако теория и методика физического воспитания не смогли своевременно зафиксировать это явление и усилить образовательное начало процесса освоения человеком ценностей физической культуры.

Следует отметить, что, хотя идеи физического образования человека как в советский период, так и до настоящего времени не получили своего полного развития, передовая педагогическая общественность России частично реализовывала их в своей деятельности (В. В. Гориневский, П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский и др.).

Так, развивая идею о целостном формировании человека, В. В. Гориневский выделил три круга задач физического воспитания: сохранения и укрепления здоровья, общего развития, формирования нравственно-волевых качеств [130. С. 178].

Выражая взгляды приверженцев всестороннего развития, В. В. Гориневский акцентировал внимание на двух общих положения: хорошо знать объект воспитания и ставить на первый план интересы общего образования [130. С. 179].

А. В. Луначарский считал, что «физическое образование ребенка есть база для всего остального. Без правильного применения гигиены в развитии ребенка, без правильно поставленной физкультуры и спорта мы никогда не получим здорового поколения… Между тем… в самом распорядке нашей школьной жизни то, что называется физкультурой, занимает еще ничтожное место. Мы еще ничего не сделали, чтобы готовить преподавателей физкультуры…» (Луначарский А. В. Воспитательные задачи советской школы. Хрестоматия по педагогике: пособие для учащихся педучилищ / сост. С. Н. Полянский. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1972. С. 360).

Реализация отдельных аспектов личностно-ориентированной модели в современном физическом воспитании представлена в работах Н. В. Барышевой, С. В. Барбашова, М. Я. Виленского, А. В. Лотоненко, Л. И. Лубышевой, В. В. Приходько и др.

В диссертационном исследовании Н. В. Барышевой «Организационно-педагогическая система развития физической культуры личности» [16] разработана концепция и модель организационно-педагогической системы развития физической культуры учащихся, реализуемая через принципы:

• а) непрерывности процесса развития, обеспечиваемого механизмом преемственности между целями, содержанием, формами, методами и типами педагогического взаимодействия, технологиями;
• б) целостности процесса развития, предполагающего охват эмоционально-чувственной, познавательной и волевой сфер личности, а также институализированных и неинституализированных форм становления личности;
• в) личностно-ориентированный характер системы, реализуемый через цели оздоровления человека, индивидуализацию содержания, форм, методов и педагогических средств достижения физического здоровья;
• г) перевод процесса развития физической культуры личности в режим самоорганизации и саморазвития.

Автор рассматривает развитие физической культуры личности через формирование ее мотивационной, когнитивной и деятельностной подструктур, недостаточно четко раскрывая внутренние механизмы их преобразования, кроме того, при индивидуализации процесса освоения ценностей физической культуры не показана степень субъективной активности учащихся.

С. В. Барбашовым [15] личностно-ориентированное физкультурное образование определяется как педагогический процесс целенаправленного освоения ценностного потенциала физической культуры, характеризующийся формированием системы мировоззренческих категорий и ценностных ориентаций на физическое совершенство и здоровый образ жизни.

Автором показано, что базовые характеристики личностного развития в сфере физической культуры соотносятся с этапами школьного обучения и выражаются: для учащихся младшего школьного возраста в максимальных темпах физического и когнитивного развития; для учащихся среднего школьного возраста — в сенситивности социального развития при замедлении темпов когнитивного и физического развития; для учащихся старшего школьного возраста — в сенситивности когнитивного развития и его профессионализации, снижении темпов физического и социального развития. Автором выделены основные компоненты мировоззрения в сфере физической культуры: сущностный, процессуально-деятельностный, социально-психологический, оздоровительный, результативный.

Однако в работе не отражены условия и механизмы реализации личностно-ориентированного физкультурного образования в аспекте формирования стимулируемой «извне» или инициируемой «изнутри» субъектной активности учащихся, в результате чего суть авторского подхода сводится к выяснению того, каким образом и в какой степени физкультурное образование (физическое воспитание) оказывает влияние на личностное развитие учащихся.

А. В. Лотоненко [98] разработана педагогическая система формирования у студенческой молодежи потребностей в физической культуре, реализующаяся на принципах: возможности свободы выбора вида физической культуры, средств, методов и форм проведения в соответствии с личными склонностями, потребностями и мотивами каждого студента; гармонизации и оптимизации физкультурной активности в соответствии с функциональными возможностями и способностями студентов.

На наш взгляд, автор неправомерно нивелировал образовательные функции двигательной реабилитации, спортивной деятельности и физической рекреации, поскольку указанные виды окультуренной двигательной деятельности уместно было бы рассматривать как формы физического воспитания студенческой молодежи, которые существуют наряду с базовым или общим неспециальным физкультурным образованием (физическим воспитанием), в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

С теоретико-методологических позиций заслуживает особого внимания исследование Л. И. Лубышевой [99], в котором определены концептуальные и организационные основы формирования физической культуры студентов. Основные положения авторской концепции связаны с гуманизацией, демократизацией, либерализацией и гармонизацией содержания и процесса физкультурного воспитания; непрерывности развития его содержания и процессуальной стороны; интеллектуализацией учебно-воспитательного процесса и ориентацией на формирование осознанного отношения человека к освоению ценностей физической культуры.

Основополагающими принципами при этом должны быть единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов в формировании физической культуры личности; деятельностного подхода; вариативности содержания и многообразия форм физкультурного воспитания; оптимизации физических нагрузок. К несомненным достоинствам данного исследования следует отнести то, что оно содержит ключевые идеи аксиологического, культурологического и личностно-деятельностного подходов в педагогике.

Исследованием возможностей реализации личностно-ориентированной модели в физическом воспитании студенческой молодежи активно занимается группа ученых под руководством М. Я. Виленского, в том числе С. Ю. Алькова (дифференцированный подход в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов); Н. В. Пешкова (личностно развивающий подход в физическом воспитании студентов); В. А. Стрельцов (физическая культура в контексте личностного развития студентов).

В частности, С. Ю. Альковой [3] выявлены уровни субъектного опыта студентов в спортивной деятельности (пассивнонегативный, индифферентно-неустойчивый и позитивно-устойчивый), в соответствии с выраженностью которых подбирались формы, средства и методы формирования мотивационно-ценностного, операционального и личностно-творческого компонентов физической культуры. Автором доказано, что эффективность реализации дифференцированного подхода на основе субъектного опыта студентов зависит от полноты учета внутренних и внешних факторов, влияющих на данный процесс, и системы психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

В. А. Стрельцов [169] рассматривает потенциал физической культуры, не ограничивая его различными видами двигательной деятельности, а расширив до формата «антропологической эстетики», формирования имиджа современного человека, постижения игрового характера современной культуры вообще. Автором предложена общая схема организации учебного процесса по дисциплине «физическая культура» на основе идеи самостоятельного построения физкультурной деятельности студента через формирование ценностно-смыслового отношения к телу и физическим кондициям (1-й курс — занятия в учебных группах); преобразование человеком своего физического потенциала в условиях альтернативного выбора форм, методов и средств физкультурной деятельности (2-й курс — занятия по специализациям); самореализация личности в сфере физической культуры (3-й курс и далее — занятия в клубах по интересам). Несомненно, данный подход очень перспективен в плане его реализации в высшей школе, однако автор не раскрывает содержания педагогического сопровождения студентов в процессе освоения ценностей физической культуры.

Вышеуказанные подходы представляют собой авторские решения задач построения личностно-ориентированного обучения и воспитания в специфических условиях образовательной области «Физическая культура» и, несомненно, вносят большой вклад в теорию и практику современного физического воспитания, однако недостаточно полно раскрывают ряд важных теоретико-методологических и технологических аспектов этой проблемы.

В частности, не определены содержание, специфические принципы, механизмы и условия построения личностно-ориентированного физического воспитания для разных категорий обучающихся; недостаточно отработан педагогический инструментарий проектирования данной модели физического воспитания; требуют уточнения критерии ее эффективности и контрольно-измерительные материалы для их оценки; необходима разработка основ личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса; отсутствуют технологии реализации элективных траекторий физкультурного развития учащихся и т. д.

Характерной особенностью личностно-ориентированного физического воспитания является сложность проектирования его содержания и реализации на практике учащимися элективных траекторий физкультурного развития, а также диагностирования результатов обучения и воспитания, поскольку они не укладываются в общепринятые нормативы и стандарты, касаясь мотивации, эмоций, творчества и личностных качеств субъектов образовательного процесса. Однако это не означает категорического отрицания государственного образовательного стандарта, а лишь объясняет его разумную интерпретацию в индивидуально-личностном аспекте как нижнюю границу требований к уровню и качеству подготовки выпускников.

Механизмы достижения целей в личностно-ориентированной модели физического воспитания соответствуют формуле «хочу — могу — буду».

Данная модель эффективна для применения на любом этапе развития ребенка и особенно важна на старшей ступени школы в период становления самосознания (И. Кон, А. В. Петровский, Р. С. Немов и др.), когда у учащихся сформированы основные жизненно важные двигательные умения и навыки и необходимо создать условия для физкультурного самоопределения и формирования рефлексивно-творческого компонента самостоятельной физкультурной практики, а также в профессиональном образовании, в частности в учреждениях, специфика подготовки в которых связана с творческой деятельностью выпускников (литературно-художественная, научно-педагогическая, инженерно-технологическая и т. д.).

Применение данной модели в массовой практике трудоемко, затратно, поскольку требует создания особых поливариативных условий для реализации элективных траекторий развития каждого учащегося, что отчасти возможно реализовать за счет дифференциации по интересам к различным видам спорта в рамках спортивно-рекреативной модели физического воспитания.