Принцип прочности. 
Педагогика. 
Теоретическая педагогика

Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний, умений, способов деятельности и поведения. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания и развитие познавательных сил учащихся — две взаимосвязанные стороны эдукационного процесса; прочность усвоения учащимися знаний, способов поведения зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры материала или нравственного требования, — но также и от субъективного отношения учащихся к данному материалу, требованию, обучению и воспитанию, учителю; прочность усвоения требуемых знаний, способов поведения обусловливается организацией учебно-воспитательного процесса, использованием различных видов и методов, а также зависит от времени эдукации; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них предмет воспитания-обучения, тем прочнее он закрепляется и дольше сохраняется.

Процесс прочного усвоения знаний и способов поведения сложен, неоднозначен и противоречив. В последнее время его изучение принесло новые результаты. Мы уже познакомились с новыми исследованиями деятельности мозга и убедились, что во многих случаях непроизвольное запоминание является более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться па произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения. Современное понимание механизмов деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний и способов поведения, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила.

• 1. Мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.
• 2. Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что ученик не понял. Запоминать он должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное.
• 3. В воспитании не обязательно придерживаться требования понимания смысла необходимых действий. Ребенок еще мал, чтобы полностью осознать и оценить значение той или иной привычки, которую ему прививают. Подрастет — поймет. Воспитатель будет действовать правильно, если без лишних слов и объяснений потребует выполнения необходимого действия.
• 4. Чтобы освободить учеников от заучивания материала, имеющего вспомогательный характер, приучайте их пользоваться различными справочниками-словарями (орфографическими, толковыми, техническими, географическими и др.), энциклопедиями и т. п.
• 5. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы носим в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить.
• 6. Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.
• 7. Интенсифицируя непроизвольные запоминания учащихся, не давайте прямых заданий или указаний; лучше заинтересуйте учащихся, время от времени «подогревайте» возникший интерес.
• 8. Частота повторений должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью (рис. 53).

Рис. 53. Согласование частоты повторений с динамикой забывания.

• 9. Контролируйте внутренние факторы (рассеянность, занятия посторонней деятельностью и т. д.) и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и т. д.), отвлекающие внимание учащихся. Приучайте каждого работать в соответствии с его возможностями, но в то же время — в полную силу. Боритесь с ленью, формируйте оптимальный темпоритм деятельности.
• 10. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших предпосылок: положительного отношения к нему, хотя бы на уровне понимания необходимости, и уверенности, что все преграды будут успешно преодолены.
• 11. Следите за логикой преподнесения учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.
• 12. Когда выяснилось, что темпы обучения снизились, следует немедленно установить причины, наиболее распространенными из которых являются падение (потеря) интереса к учебному процессу и усталость. Ищите пути к их восстановлению. Не интенсифицируйте обучение искусственно.
• 13. Не злоупотребляйте произвольным вниманием учащихся, без необходимости не перегружайте его, не увлекайтесь прямыми заданиями и указаниями. Приучайте учащихся прислушиваться к вашим словам. О наиболее интересных для них вещах говорите сдержанно. Иногда практикуйте на уроках увлекательные «отклонения», «домашние заготовки», экспромты. Знайте меру. Вместо очередной «нотации» — притча, легенда, басня, шутка. Учащиеся вас поймут.
• 14. Опирайтесь па установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение. В связи с этим шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения. Часто те качества, которые длительное время не может сформировать учитель, легко и быстро формируются путем взаимообучения.
• 15. Повторение — мать не только учения, но и воспитания. Даже хорошо сформированные навыки и привычки поведения без систематического применения теряются. В выполнении правильных и нужных действий упражняйте воспитанников постоянно.
• 16. Укрепляйте чувство долга; не увещеваниями и призывами, а ежедневными примерами, из которых следует, что ученик, как и каждый человек, должен выполнять свои обязанности.
• 17. Развивайте память учеников: учите их пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.
• 18. Используйте дифференцированный подход к учебному материалу. Постоянно заботьтесь о сознательном, глубоком и прочном усвоении каждым учащимся не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения.
• 19. Не приступайте к изучению нового, предварительно не обеспечив наличия положительных мотивов и стимулов. Помните, что знание, насильственно внедренное в душу ребенка, непрочно.
• 20. В воспитании преодолевайте нежелание ребенка исправлять свое поведение. Выпрямляйте криво растущее дерево, как советовал Я. А. Коменский, ласково, но упорно и последовательно.
• 21. Следите за логикой обучения, ибо прочность логически увязанных между собой знаний всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой.
• 22. Повторение и закрепление изученного проводите так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников. Работая над осознанием и закреплением знаний,

умений и способов поведения, расширяйте их объем, вводя новые примеры, уточняющие обобщения, яркие иллюстрации.

• 23. Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.
• 24. Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, дидактические игры, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение.
• 25. Во время изучения нового всегда связывайте его с ранее пройденным, повторяйте старое в новом.
• 26. Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.
• 27. В крупных блоках информации легче обнажаются и устанавливаются логические связи, четче прослеживается главная мысль, которую проще выделить и показать ученикам.
• 28. Не давайте легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирайте так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач дают эффект, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов путем сопоставления с данными условия.
• 29. Пользуйтесь преимуществами компьютерного тренажа. Он меньше утомляет, обеспечивает высокое качество формирования умений и навыков. Динамизм, немедленное подкрепление ответов, анализ ошибок, оценка работы делают компьютерные тренировки привлекательными для школьников.
• 30. Перед упражнением четко укажите, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы; проведите пробные упражнения.
• 31. Во время упражнений предупреждайте усталость учащихся и не доводите их до переутомления.
• 32. Применяйте современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля, пользуйтесь диагностическими способами выявления и измерения сдвигов в обучении, воспитании, развитии учащихся. Контроль должен быть постоянный, полный и действенный.
• 33. Отдельно контролируйте факторы, связанные с оценкой труда учеников: последовательно формируйте сознательное и ответственное отношение к любой деятельности, приучайте учащихся контролировать процесс и результаты своего труда.
• 34. Важной формой упрочения знаний, умений и способов поведения является их самостоятельное повторение учащимися, организуйте его и поощряйте. Не разрешайте учащимся пропускать занятия, уклоняться от уроков или бездельничать на них: это неминуемо приведет к снижению прочности знаний, умений.
• 35. Прежде чем развивать сложные умения, закрепите элементарные навыки.

Примеры умножают сомнения

Среди общих положений, в которых всегда предпочтительнее разбираться заранее, чтобы не натыкаться на них всякий раз, решая частные вопросы, принципы обучения. «Выучить» их легко. Но ведь по-настоящему знает тот, кто практически применяет. Той ли дорогой стремимся мы к цели? «Три пути у человека, чтобы разумно поступать: первый, самый благородный, — размышление, второй, самый легкий, — подражание, третий, самый горький, — опыт». Не многому же научили нас века, прошедшие со времен Конфуция, которому принадлежат эти слова. На горьком пути и сегодня приумножают свой опыт еще многие учителя.

Накопление опыта обычно связывают с количеством пережитых (проигранных, проанализированных, рассмотренных) ситуаций. Наши педагогические сочинения все больше превращаются в каталоги примеров, сгруппированных по признаку «а был еще такой случай». За деревьями все меньше просматривается лес. Два-три года разбираем ситуации в учебных заведениях, ищем «оптимальные» выходы, а толку чуть — учителя не становятся более подготовленными. Почему? Не тот путь выбран. Фактологический опыт обманчив. Забыли Гельвеция, без устали повторявшего: знание одного общего принципа освобождает от необходимости запоминать сотни частных примеров. Общие начала несравненно важнее конкретных фактов, а поэтому бессмысленно нанизывать примеры, разжижающие идею и отягощающие память. Их должно быть ровно столько, чтобы закреплялось понимание общего начала.

Путь ситуаций это помимо всего прочего еще и путь сомнений, ведь с помощью примеров можно что угодно доказать и что угодно опровергнуть. Жизнь дает примеры любого сорта. К тому же прогнозировать завтрашнюю школу на основе вчерашних примеров все равно, что составлять букет из прошлогодних цветов. Дело вовсе не в количестве проанализированных примеров и даже не в их свежести, а в понимании общих начал, исходных положений, типичных для большинства учеников, учителей и учебных ситуаций.

Однако о каком понимании может идти речь, если в педагогическом университете на все принципы выделено несколько часов? Пускай мы еще несколько раз сумеем коснуться их в курсе последипломного образования, все равно этого очень мало. На изучение одних только принципов в дореволюционных курсах педагогики отводилось до 40 час, еще в 1970;х гг. и в наших педагогических учебных заведениях каждый принцип рассматривался на отдельном занятии. Знание принципов и способов их практического применения всегда считалось стержнем педагогической подготовки.

Принципы отражают важнейшие выводы из теоретических обобщений и являются в этом смысле «законами законов», они же представляют собой и максимально емкие заключения практического характера. Напомним, что принципы отражают нормативные основы учебно-воспитательного процесса, они не советуют, не подсказывают учителям, как действовать, но требуют безусловного и полного воплощения. Важный признак — комплексность — требует, чтобы принципы воплощались в практику не в «цепочке», последовательно один за другим, а фронтально, одновременно, неразрывно.

Стабилизирующим началом всегда выступают принципы, которые не меняются ни при каких обстоятельствах, изменяется лишь технология их осуществления. Надежность компаса — залог успеха. Это подтверждает на наших глазах американская школа, пошедшая за Д. Дьюи и Э. Торндайком. Предложенные ими в конце XIX начале XX в. принципы обучения в рыночных реалиях действуют без всяких изменений и по сей день. Результат стабильной политики налицо — процветающее общество активных, деловых, раскрепощенных людей.

За кем идти нам? Какими принципами руководствоваться? Риторический, на первый взгляд, вопрос. Однако не все тут просто и понятно, потому что от древнейших и до наших времен предложены сотни принципов, выделены десятки их систем. Особенно интенсивно «перетряхивались» принципы в советской педагогике, и сегодня мы еще не видим полного порядка в этой области. Естественно, каждый сочинитель новой системы отстаивает свою комбинацию узловых положений. Вот и запутался учитель, не знает, кому верить: академику, просто приятному, предлагающему один подход, или академику, приятному во всех отношениях, отстаивающему подход, диаметрально противоположный.

С одной стороны, это свидетельствует о борьбе мнений в теории, что весьма похвально, но с другой — существенно усложняет практическое применение принципов. На вопрос анкеты: «На какие принципы вы опираетесь, планируя урок?» — почти все опрошенные учителя назвали общепризнанные принципы, впрочем, около половины лишь тогда, когда получили опору. На следующий вопрос: «Какой системой принципов (системой принципов какого автора или учебника) вы руководствуетесь при подготовке к уроку» — 356 опрошенных учителей выделили около 10 систем и еще больше произвольных комбинаций. Почти половина опрошенных не придерживается определенной системы и ограничивается случайным набором основополагающих начал. Получается: что-то не так у нас с принципами. Постоянная достройка и перестройка не идет на пользу. Ясные положения классической педагогики оказались основательно затемнены воинствующими реформаторами, а идеологический пресс, десятилетиями давивший на школу и науку, окончательно деформировал представления об основополагающих началах обучения.

Каждому видны слабые звенья нашего воспитания. Причина их возникновения — нарушение требований принципов. Многие выступают за то, чтобы ужесточить требования к школе и педагогам, а школы и педагоги, в свою очередь, должны ужесточить требования к воспитуемым.

Как вы относитесь к проблеме и способам ее решения?