Врожденны нам семена всех наук

В Европе XV—XIX вв. ни одна идея не вызвала таких ожесточенных споров и разногласий, как теория «врожденных идей». Ученые понимали: здесь скрыты фундаментальные основания человеческого бытия и воспитания. Любая констатация — есть идеи или их нет — круто изменяет всю науку о человеке. Ответить требовалось однозначно — да или нет. Почти все выдающиеся умы высказались по этому вопросу. В итоге никто не получил решительного перевеса. Проблема осталась открытой, и каждый остался при своем мнении. В результате дальнейшее развитие науки о человеке пошло бессистемным путем и привело к лоскутным, противоречивым результатам, так и не озарилось принципиальным решением. Может быть, мощный луч новых научных открытий проникнет чуточку глубже в таинственную пучину человеческого бытия?

Идеи — продукты идеального, духовного. Где берутся, откуда возникают идеи? Прежняя педагогика предлагала нам выводить их из ощущений, но действительность этого не подтверждает. У человека множество идей, знаний, понятий, которых никогда раньше не было в его ощущениях. Известен научный факт: грудные дети спят по 16−18 часов в сутки и, по утверждению ученых, почти все время смотрят сновидения, реагируя улыбкой, плачем, движениями тела. Еще не видя окружающего мира, новорожденные дети и животные имеют информацию о том, как действовать в нем. Тот факт, что младенцы и слепые котята, а также новорожденные детеныши других животных видят сновидения, имитирующие жизнь в реальных условиях Земли, свидетельствует о наличии в их мозге информации о том мире, в котором им придется жить. Во время сна мозг учится пользоваться этой информацией, чтобы затем реальный мир был воспринят без эксцессов.

Осознанные знания появляются из врожденных идей в человеческой голове тогда, когда благодаря приложенным усилиям возбуждается резонанс, на который наше сознание откликается появлением новой (но новой лишь для сознания) информации. Сознательно приобрести знания означает лишь одно — поставить на неизвестном опознавательный знак, который введет его в сознание. Знания и знаки — однокоренные сущности.

Известно, что одни и те же идеи, знания, формы поведения постоянно повторяются, как бы «выныривают» в различные периоды времени, повторяются в поколениях. Из истории цивилизаций известно, например, что одни и те же научные открытия совершались многократно, электричество, как утверждают знатоки прежних цивилизаций, открывалось не менее 100 раз. Нам хорошо известно, что каждый человек заново открывает для себя то, что испокон веков известно.

Все необходимое для жизни в этом мире человек уже принес с собой. В глубинных слоях нашего мозга в закодированном виде дожидается своего часа вся необходимая информация, а также и программы се актуализации. Созданы условия — и нужные структуры перемещаются из зон крепкого сна в зоны актуального поведения. Безразлично, как все это назвать — разблокированием программ, перепрограммированием, воспитанием, рекапитуляцией идей, развитием духа, нравственным восхождением.

Теория «врожденных идей» — первая и главная в старинной науке — осталась непонятой. Несколько раз в истории цивилизации она возникала, обсуждалась и снова забывалась. В философии XVII—XVII вв. ее развивали такие выдающиеся умы, как Р. Декарт, Н. Мальбранш, Г. Лейбниц. Потом к ней иногда возвращались по разным поводам и в XIX и даже XX в., но никто практически не сумел приспособить се к нуждам практического воспитания. Идея «чистой доски», утверждавшая, что человек появляется на свет без каких-либо знаний, оказалась более понятной, ибо хорошо уживалась и с обыденным сознанием, и с религией, и с господствующей в науке парадигмой. Однако там, где много размышляют о воспитании, пытаются понять его механизмы, источники воспитательной силы, рано или поздно приходят к идее существования врожденных идей.

Дж. Локк был одним из самых ожесточенных критиков теории «врожденных идей». Его доказательства в немалой степени способствовали тому, что врожденные идеи отвергались. Философ категорически утверждал, что у человека нет и не может быть никаких врожденных принципов, и его душа есть белая бумага без всяких знаков и идей. В качестве доказательства приводится несколько аргументов. Во-первых, люди, как писал Локк, устроены так, что они с помощью собственных природных способностей могут «достигнуть всего своего знания и прийти к достоверности без таких первоначальных понятий или принципов». Во-вторых, нет принципов, которые бы пользовались признанием всего человечества, а именно такие принципы защитники теории врожденных идей называют отпечатками, которые души людей получают при начале своего бытия. В-третьих, противоречивым выглядит утверждение, что в душе имеются запечатленные истины, которые она не осознает, но которые определяют характер познания. Возражая, Локк говорит, что «запечатлевать… означает не что иное, как способствовать тому, чтобы некоторые истины были осознаны». По мнению Дж. Локка, не являются врожденными нравственные правила, так как они нуждаются в доказательстве, да и добродетель одобряют не потому, что она врожденна, а потому, что полезна. Более того, не врожденна даже идея Бога, хотя более всего может считаться таковой. Это объясняется тем, что не все человечество и не всегда имело понятие о Боге.

Теория врожденных идей выгодна только тем, кто желает править людьми. «Обладать авторитетом диктатора принципов и наставника неоспоримых истин и понуждать других на веру принимать за врожденный принцип все, что может служить целям учителя, — утверждает Локк, — это немалая власть человека над человеком». Нетрудно заметить, что данное объяснение имеет и педагогический подтекст, поскольку содержит намек на несовершенство традиционной системы образования и воспитания.

Врожденной, по мнению Локка, является лишь способность познавать, потому знание всегда приобретено.

Но если от рождения у человека нет никаких идей и его душа подобна чистому листу бумаги, то что же составляет сущность человека, спрашивали у Локка. Он отвечал, что существенным элементом человеческой природы являются чувственные реакции и действия, которые Локк называет простыми идеями ощущений. К ним он относил, прежде всего, удовольствие или наслаждение и неудовольствие или страдание, которые происходят либо от состояний нашего тела, либо связаны с мыслями. Они связаны между собой и могут вызываться одними и теми же предметами.

Остроумный и тонкий Э. Кондильяк также пренебрежительно относился к теории врожденных идей, называя ее пустой и фантастической, и даже упрекал Локка за то, что он напрасно потратил так много усилий для ее опровержения. По мнению многих исследователей, Кондильяк доводит понятие Локка о «чистой доске» до крайности. Действительно, с одной стороны, французский философ утверждает, что природные дарования являются мнимыми, от рождения человек подобен статуе, лишенной каких бы то ни было идей, и его сущность есть не что иное, как-то, что он приобрел. Природа дала человеку только органы и единственное преимущество, которое дается человеку при рождении — это лучше расположенные органы, и люди, имеющие их, получают более яркие впечатления и легче приобретают привычки. Все способности человека содержатся в ощущениях, которые приобретаются.

С другой стороны, Кондильяк говорит о неодинаковой активности способностей у разных людей и наличии двух видов дарований: одни приобретаются посредством насилия над органами, другие являются следствием счастливого расположения органов. Последний вид дарований зависит от природы и является более сильным. Кондильяк даже говорит о двух видах изобретательности — таланте и гении. Талантливый человек обладает особенностями, которые есть у других людей, и он способен сочетать идеи одной науки или искусства. Гениальный человек обладает свойствами оригинальными, он неподражаем и способен изобретать новые искусства или науки.

В истории философии зафиксировано множество попыток примирения «чистой доски» с «врожденными идеями». Философы, и среди них весьма видные, немало колебались: с одной стороны, влияние чувственного опыта очевидно и выстроенные на этом основании теории кажутся логичными, но, с другой стороны, если чувственному опыту не за что зацепиться, то, как же он может вызывать какие-то преобразования и даже рост в человеческом сознании? Среди колеблющихся был и большой знаток человеческой природы К. Гельвеций. В своем главном произведении «О человеке» он, в частности, пишет: «Душа есть не что иное, как наша способность ощущать, и вот почему, как это доказал Локк и как вытекает из опыта, все наши идеи получаются нами через наши ощущения». Однако тут же философ спешит себя поправить и объясняет все уже по-другому: «Это следует понимать, что ощущения являются катализатором, ускорителем вытягивания из подсознания необходимых идей: то, что сами ощущения оказывают содействие рождению идей в сознании и возникновению знаний, не подлежит сомнению и признается как материалистами, так и идеалистами. Получая одни и те же самые ощущения от одних и тех же предметов, он (ребенок. — И. П.) вспоминает о них, и воспоминания эти тем ярче, чем чаще повторяется влияние предметов на них. Их влияние следует рассматривать как важнейшую часть его воспитания». «Человек рождается невеждой: он не рождается дураком и не без усилий даже становится им» .

Впрочем, скоро Гельвеций уходит от высокой теории и свои усилия сосредоточивает на практике человеческого воспитания. Больше всего его занимает вопрос: есть ли различия между людьми следствием природы или воспитания? Ответ философа однозначен: это следствие воспитания. Однако какого бы совершенства не достигло воспитание, не надо думать, что оно сделает гениальными всех людей, любого, кто способен его получить. С помощью воспитания можно вызвать соперничество между гражданами, приучить их к вниманию, раскрыть их сердца для гуманизма, а их ум — для истины и сделать в конце концов из всех граждан если не гениальных, то добродетельных и понимающих людей. «Квинтилиан, Локк и я твердим: неравенство ума есть результат известной причины и эта причина — различия в воспитании» .

Категорически не отрицает наличие у человека врожденных идей и Д. Дидро. Он полагает, что человек рождается со способностью приобретать знания с большей легкостью и удовольствием, чем все другое в жизни. С его точки зрения, душа ничто без тела, и все идеи идут от тела к душе, а не наоборот, поэтому их нельзя рассматривать как разнородные субстанции.

Собственный оригинальный взгляд на теорию врожденных идей имеется у И. Гердера, который считал, что о них можно говорить лишь как о «предрасположении к восприятию», соединению и развитию определенных идей и образов. Таким образом, врожденный характер имеют лишь задатки внутренних способностей, которые не самодостаточны.

Принципиально и обстоятельно теорию «врожденных идей» отстаивали Р. Декарт, Н. Мальбранш, Г. Лейбниц. Великий Я. А. Коменский поддерживал ее безоговорочно. И для нас его свидетельства самые ценные. «Интеллект сам по себе ничего не понимает, и лишь будучи приложен к вещам он озаряется вещами и озаряет вещи… В нашем уме от природы заложены контуры всей вселенной и всей гармонии мира. Но они актуализируются только под воздействием чувств… Ведь даже и способность ощущения от природы, но само ощущение — от воспринимаемых вещей. Так что наш ум принимает измеряемые им вещи извне, а сами меры — дар природы, но поскольку для того, чтобы быть измеряющими, они должны измерять, выходит, что они и именуются, и считаются, и актуально являются мерами лишь постольку, поскольку происходит измерение, то есть соизмерение вещей. А что меры на деле свернутым образом запечатлены внутри ума, явствует из природы всех семян: потенциальным и свернутым образом они содержат в себе все творение, и где в семени ничего нет, там ничего не может и получиться, как видим у животных, у которых никакое упражнение высших чувств не может довести внутреннее чувство до такого совершенства, чтобы его можно было назвать умом, суждением или рассудком. Поэтому не очень удачно Аристотелево сравнение ума с чистой грифельной доской, хотя не лучше и ее сравнение с закрытой книгой у одного из новых писателей (Герберта). Тот заставляет понимать ум как чисто пассивную потенцию, этот — как уже законченный акт; но ум ни то, ни другое, а нечто среднее между этими крайностями: он активная потенция, актуализируемая своей собственной силой, но под воздействием внешних объектов». «Следовательно, нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше, указывая значение всего существующего». Вспомним и Сенеку: «Врождены нам семена всех наук, а Бог, как учитель, выводит способности из таинственной глубины» .

К. Д. Ушинский также не отрицал идеи врожденного ума. На вопрос о пределах воспитания он отвечает: «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно осознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить». «Мы уверены, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных» .

К этому вопросу К. Д. Ушинский возвращается многократно, последовательно растолковывая свое понимание реализации врожденных идей: «…Во всяком зародыше есть животворная идея, которая развивается и обнаруживается в организации… Теперь становится понятным само собой, чему наша душа может впитывать с наибольшей охотой ту деятельность, мысли, стремления, чувство, склонности, телесные черты, для которых уже находит подготовку в нервной системе… Душа наша бессознательно, во время сна или отдыха беспрерывно вырабатывает первичные силы, которые, соединяясь с внешними впечатлениями или идя по следам предшествующих впечатлений, дают нам новые впечатления или сознательное повторение старых… Влияние внешнего мира на нервный организм сообщает ему много впечатлений, которые оставляют в организме великое множество следов или „отражений“, о существовании которых говорится, начиная от Аристотеля, во всех психологиях и физиологиях». И, в конце концов, однозначно и выразительно: «Если ощущением можно назвать чтение нашей душой по какой-то таинственной азбуке состояний нервного организма, который вибрирует под влиянием внешнего мира, то вспоминанием (припоминанием) можно назвать чтение душой по той же таинственной азбуке следов минувших вибраций в той же нервной системе. Но как отыскивает душа в нервной системе те следы, которые ей нужны?.. Итак, независимо от нервной памяти, душа, в конце концов, человеческая душа, должна иметь свою особую память — память идей…» .

Философия и педагогика XX в. совсем отказались от идеи врожденного ума, предпочитая твердо стоять на позиции возникновения всех знаний из чувственного опыта. «Чистая доска» оказалась весьма удобной и для педагогов. Автор учебника тоже писал на ней свои мысли, следуя, как послушный ученик, за великими предшественниками, пока не убедился, что в педагогике без врожденных идей концы с концами не сойдутся, теория останется бедной, бездуховной и противоречивой.

Вот как начинается книга «Новая дидактика» одного из современных теоретиков педагогики В. К. Дьяченко: «Источник всех наших знаний в конечном итоге — опыт». Из этого постулата выводятся дальнейшие положения, выстраивается теория.

Да нет же! Хоть коллективный, хоть индивидуальный, хоть свой, хоть чужой, но не опыт источник наших знаний. Знания уже есть, с ними человек рождается. Опыт их только запускает, активизирует, заставляет возникнуть. Чем больше опыта, тем больше имеющихся в сознании идей активизируется.

В дополнение к изложенным аргументам рассмотрим новые вопросы-примеры.

• 1. Может ли человек, не имеющий никакого опыта, но уже достигший половой зрелости, зачать ребенка? Да, к этому он призван природой. Опыта нет, он ничего пока не видел и не знает, жил в какой-нибудь стерильно непорочной Сермии. А умение появилось, каким-то образом возникло. Откуда же? Инстинкт, скажете вы. Но размножение у человека совсем не инстинктивный, а вполне даже осознанный и контролируемый процесс.
• 2. Этот пример мы позаимствуем из книги «Дети Индиго-2». Рассказывает бабушка: «У меня есть чудесная внучка, ей вот-вот исполнится два года. Не раз бывало, что она сделает или скажет что-то, а мы только диву даемся: «И откуда ей это известно?!» Мне кажется, она очень умненький ребенок. В то же время она у нас с характером. Впрочем, как сказано в книге «Дети Индиго», «высокая самооценка — не такая уж проблема» и «они приходят в этот мир с ощущением собственного величия». Еще совсем младенцем она совершенно недвусмысленно дает нам понять, что ей по нраву, а что нет! Обо всем на свете у нее есть свое мнение. Мне, прежде всего, вспоминаются два относительно недавних случая.
• 1) Когда ей было всего полтора годика, мать усадила ее смотреть по видео «Русалочку», а сама пошла в другую комнату. Но моя внучка хотела смотреть не «Русалочку», а «Леди и бродягу». Мама устала от этой переборчивости и сказала: «Сиди и смотри «Русалочку», я скоро вернусь».

А когда она вернулась, моя внучка с довольным видом сидела на диване и смотрела «Леди и бродягу»! Она сама вынула из магнитофона кассету с «Русалочкой», правильно вставила нужную кассету и включила видео. Мамочка была ошарашена! Этой крохе нужно было найти кнопку извлечения кассеты, вынуть кассету, задвинуть другую нужной стороной и достаточно далеко, чтобы механизм втянул ее на место — а затем еще и нажать кнопку «пуск».

• 2) Совсем недавно (как я уже говорила, моей внучке еще не исполнилось двух лет) несколько членов нашей семьи сидели в гостиной и обсуждали планы на Рождество. Свекровь сказала, что купила в подарок моей внучке навес для кроватки. Девочка сидела рядом, и поэтому свекровь произнесла слово по буквам: «эн-а-вэ-е-эс». Тут внучка повернулась к нам, очень отчетливо сказала «навес» и снова принялась молча смотреть телевизор. Мы только переглядывались — просто не могли поверить своим ушам" .
• 3. Данный пример тоже не вымышленный. Под влиянием определенных факторов, приводящих к блокированию отдельных программ мозга, возникает потеря памяти (амнезия). Как объяснить то, что, несмотря на привычные условия жизни, действие одних и тех же раздражителей, имеющийся у человека опыт, память не возвращается, знания не возобновляются. Значит, не опыт руководит нашим интеллектом?
• 4. У многих видов животных (насекомых, рыб и некоторых других) потомство никогда ничему не учится у своих родителей. Их ростом и развитием руководит инстинкт. Почему же мы утверждаем, что не инстинкты, а только опыт приводит к возникновению знания у человека? Инстинктов у нас больше, чем достаточно, они точно действуют и ведут нас по жизни. Там, где кончается инстинкт, начинается действие сознательно приобретенного знания. Знание — продолжение инстинкта. Опыт — помощник, но не источник.

Известно, что в истории постоянно повторяются одни и те же события, что привело к известному вопросу Б. Рассела: чему нас учит история? Она учит нас тому, что ничему не учит. Люди ведут себя всегда одинаково. Почему же молчит накопленный многими поколениями опыт?

5. Этот пример связан со слабоумием, которое называют наследственной болезнью. Мозг вялый, недееспособный. Предлагай человеку со слабоумием любой опыт в любых объемах — разве возникнут знания? Больные клетки не могут нормально функционировать, извлекать знания, примерно так же, как больная печень не может выделять желчь. Опыт здесь не помогает.

Скажите, откуда (из чего?) черпают свои сюжеты фантасты? В повседневной жизни они не могут наблюдать то, о чем пишут. Значит, они извлекают их из себя, удивляя нас правдоподобностью. Многое из предсказанного фантастами уже сбылось. Выходит, все это уже переживалось, было в прежних жизнях, и какие-то смутные тени сохранились в генном багаже.

Многих взрослых удивляет способность малых детей быстро и без напряжения управляться со сложнейшей современной техникой — компьютерами, мобильными телефонами, а также пользоваться Интернетом. Откуда же эти умения? Не подтверждается ли этим фактом существование таких аппаратов в прежних цивилизациях? Можно попытаться высчитать отдаленность во времени циклов повторения цивилизаций и таким способом установить периодичность возврата душ в новые существа.

Известно, что компьютер по скорости и качеству выполнения конкретных действий может посрамить даже очень способного человека. Обыграла же машина в шахматы самого экс-чемпиона мира. В пределах заданной человеком области ЭВМ демонстрирует фантастические результаты. Посмотрите хотя бы на компьютерную графику, оформление кинофильмов, послушайте сочиненную машиной музыку. То, что придумал и задал человек, машина выполнит. Генерировать новую идею машина не сможет никогда.

Если нет ясных представлений о механизмах обучения, о том, что и как происходит в мозге обучающегося, то невозможно правильно организовать практический процесс, сделать его подвластным нашей воле, добиться требуемой эффективности. Даже в XXI в. сохранились еще представления, что часть знаний из головы учителя каким-то образом «переходит» в головы учеников. Профессор В. К. Дьяченко так и пишет: «…это уже нечто материальное, физическое, это звуко-знаковое взаимодействие, которое имеет строение и разные формы, посредством которых знания (мысли, идеи, теории, взгляды) из голов обучающих могут „перейти“ в головы учащихся. Переход содержания образования от учителей с помощью устной или письменной речи к учащемуся представляет собой процесс обучения…» .

Пока ни одним из известных методов не удалось обнаружить «перетока» знаний из одной головы в другую. Это педагогическая метафора. Но мысль интересная. «Переток» возможен, но только энергетический, в каких-то еще непонятных нам условиях и с применением каких-то особых энергетических способов взаимодействия мозгов, а не с помощью страдающего сильными потерями и искажениями звуко-знакового взаимодействия. Известно, что в секретных лабораториях проводились и проводятся опыты по «пересадке» знаний, но они пока не дали ожидаемых результатов. Человек будущего возвратит себе телепатические способности предков и сможет постигать знания без искажающих истину посредников — звуков и знаков.

Гипотеза о передаче знаний непосредственно «из головы в голову», минуя знако-речевую деятельность, возникла не вчера. Мы уже понимаем: если знаниями «промодулировать» энергетические излучения мозга учителя и привести эти излучения в соприкосновение с энергетическим полем ученика, то при достаточной силе излучения, поле индуктора (учителя) «пробьет» поле реципиента (ученика) и модифицирует его, т. е. «наполнит» нужными знаниями. Мощное излучение индуктора принудительно перестраивает мозговые программы ученика и заставляет управляемое ими сознание входить в резонанс с волнами учителя, что и приводит к «пересадке» знаний. Гипотеза весьма заманчивая, и ваш профессор почти уверен, что такое действительно возможно, и, если бы не опасения последствий, давно бы начал собственные эксперименты. Может посчастливится на ученика, которому эта идея западет в душу.

То, что мы знаем сегодня о механизмах появления знаний в сознании человека позволяет говорить не о их «готовой пересадке» с помощью средств речевого или письменного общения, а лишь об активизации соответствующих структур мозга звуковыми или световыми сигналами. Все происходит таким, примерно, образом. Есть мозг ученика, способный от природы постичь доступное ему знание. При этом нам совершенно безразлично, дано ли природой это знание, которое хранится в его структурах (гипотеза 1) или же в процессе жизни приобретены некоторые первоначальные сведения, сцепившись с которыми по законам ассоциативной связи, возникнут новые знания (гипотеза 2). Поступающая от учителя информация, проходя по каналам связи, достигает определенных участков мозга и активизирует подходящие программы, переводя их из состояния «незнание» в состояние «знание». Величина (уровень) активизации зависит от силы раздражителя. Чем выше уровень сигнала, чем выше готовность мозга его воспринимать, чем выше возможность декодировать и перевести в новые состояния, тем выше уровень знания (понимания, усвоения, запоминания).

Если это заключение правильное, то получается, что все в обучении делается верно с самых древних времен: ищутся или создаются опоры (каркасы, решетки, структуры), на которые можно «наложить», «навесить» новые знания, создаются более мощные каналы связи, повышающие уровень сигналов, способных вызвать необходимый уровень возбуждения клеток.

Существует «порог ощущений». Он и создает тот критический уровень взаимодействия, выше которого раздражитель не может повышаться, без опасения разрушить структуру клеток-рецепторов.

Всевышний создал людей неравными. Понять промысел Божий смертному не дано. Мы не равны изначально, прежде всего по своей способности обучаться. У одного мозг крепкий и работоспособный, у другого — вялый и атрофированный. Между крайностями — крохотная точка каждого, кто пришел в этот мир.

Зачем же пытаться обучить того, кто не способен учиться. Его удел предопределен от рождения — занятие простым ремеслом. Высшая радость познания ему не дана и не доступна. Зачем же мы идем против воли Всевышнего, насильственно пытаясь внедрить знание в души неспособных его уразуметь?

Учащийся — тот, кто ищет ученья, чей мозг палим жаждой активизации, кто пытается утолить эту жажду любыми способами. У разных людей пылают огни различных желаний. Нужно ли собирать всех вместе и непременно воспитывать всех одинаково?

Нельзя согласиться с расхожим мнением о том, что в негодность пришла вся учебно-воспитательная система. Ничего подобного. Все как всегда. Кто хочет — учится, кто не хочет или не может — не учится. Так было и всегда будет. Возможности для тех, кто ищет знаний, существенно возросли. Выбор средств, технологий сейчас очень большой — на любой вкус.

Однако вернемся к педагогическому приложению принципов врожденных идей и программируемой работы мозга. Опираясь на них, проще и логичнее объясняются знания, добытые путем наблюдений и экспериментов. Удается ответить на вопрос об источниках человеческого знания и поведения, правильно понять, что будет происходить с человеком в результате определенного на него влияния. Согласно рассматриваемой гипотезе ответ однозначен: все, что нужно, человек приносит с собой. Развивая вопрос в таком ключе дальше, мы неминуемо должны прийти к выводу, что все виды, формы, варианты и проблемы воспитания человека уже созданы в его психической структуре. Остается вызвать и взлелеять необходимое. Для этого придется только создать соответствующие условия. Надо дать человеку возможность сделать выбор (для этого Всевышний и наградил его свободой воли), а он сам выберет то, к чему влечет его натура.

Если мы примем эту гипотезу, то многое сумеем объяснить проще и убедительнее. Механизмы воспитания покажутся не такими уж странными и запутанными. Человек от рождения обладает воспитательной потенцией. В нем дремлют силы, способные вызвать любые превращения. Создавая различные условия для их освобождения, получаем соответствующие результаты. Задача педагогики — объяснить, какими будут эти результаты в различных условиях обучения, образования, воспитания, развития. Ее главный нынешний вопрос — как соотнести природную потенцию с условиями жизни и воспитания, дать прогноз уровня развития человека, открыть пути диагностирования достигнутых изменений.

Подведем итоги. После долгого вращения нашего предмета во всех плоскостях, рассмотрения многочисленных позиций и точек зрения, мы в конце концов вышли на две взаимоисключающие друг друга гипотезы: первая традиционная — человек появляется на свет со свободным от какой-либо информации сознанием, как «чистая доска» или «чистая страница» (tabula rasa) и освоение всех знаний начинает с нуля. Вторая новая (хорошо забытая старая): человек приходит в этот мир с абсолютными знаниями, идеальной личностью, а в земной жизни открывается ему столько, сколько он сумел извлечь из себя своими собственными усилиями. Никто не может сделать этого за самого человека: другие люди, учителя, социум, природа, информация — только необходимые, но далеко не достаточные условия.

Все идеи, знания, виды деятельности, все формы поведения человек принес с собой. Даже то, что мы называем моральностью, он носит в себе. Он сам для себя источник всех идей. Все в закодированном сохраняется в миллиардах клеток мозга, которые вроде бы ни для чего не предназначены и в которых, как полагают, таится бессознательное, неопознанное. Воспитание, обучение — лишь актуализация уже имеющихся знаний, умений, форм и способов поведения. Они приходят в сознание, когда человек приложит усилия по их востребованию.

В свете новых исследований механизмов человеческого воспитания вытекает ряд уточнений относительно его сущности и особенностей. Выше приводились преимущественно традиционные определения, в которых сквозила мысль о воспитании как передаче опыта от старших поколений к младшим. Но если мы встанем на путь признания врожденных идей, то неизбежно вынуждены будем признать, что этот опыт уже имеется в генном багаже. Воспитание его лишь активизирует, приспосабливает к возникшим условиям жизни человека. В связи с этим воспитание — это приспособление человека к тем условиям, в которых он будет жить в этом мире. Воспитание состоит в разблокировании наследственных программ, формировании сценариев поведения (в том числе знаний и моральности), которые наиболее целесообразны в возникших условиях. Воспитание — не передача опыта, а его рекультивация (восстановление) в зависимости от возникающих условий жизни: что потребуется, то будет выведено в актуальные программы деятельности. Можно сказать и так: воспитание — перевод из подсознательного в сознательное нужных образцов форм поведения.

В принципе как первая, так и вторая гипотезы мало что изменяют в наших представлениях о практической организации воспитания: сколько труда затратил человек на свое воспитание, столько воспитанности он имеет в результате своих усилий.