Сущность и структура педагогической деятельности учителя начальных классов

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность [3, c. 141] - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Особенно перспективными принято считать направления, связанные с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П. К. Анохиным, начали использовать этот подход сначала в психологии, а затем и в педагогике. В начале 1970;х годов Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин ратовали за необходимость.

Какие же комплексные психофизиологические показатели могут быть рассмотрены в качестве предпосылок того или иного характера субъектной деятельности педагога? Ответ может быть дан на основе основных свойств темперамента в трактовке школы В. С. Мерлина. В качестве таких свойств выступают: сензитивность, соотношение реактивности и активности, темп реакций, пластичность, ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия, эмоциональная устойчивость, невротизм, аналитический или синтетический тип восприятия; полинезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль. Свойства эти влияют прежде всего на индивидуальный стиль деятельности педагога.

«Конечно, — пишет К. Г. Юн, — иррациональные интровертированные типы как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума. Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его». Все, отмеченное выше, указывает на то, что этот компонент педагогической деятельности недостаточно исследован, он должен быть фиксирован как реально существующий и в перспективе исследуемый, интересный для исследователей.

На основании [1, c. 128] проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Н. А. Аминов, С. К. Кондратьева, Л. Я. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие обеспечивает оптимальный уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям: мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева), синтетический, целостный, полинезависимый, когнитивный стиль с высоким показателем дифференциаций (Г.А. Берулова), гибкость и конвергентность мышления, активность, высокий темп реакций, лабильность, амбивертность, эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Метод обучения — оригинальная концепция труда учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

• 1) Профессиональные педагогические и психологические знания;
• 2) Профессиональные педагогические умения;
• 3) Профессиональные психологические позиции и установки учителя;
• 4) Личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В рамках концепций А. К. Маркова выделяет 10 групп педагогических умений.

Первую группу составляют:

- увидеть в педагогической ситуации проблему, конкретизировать ее, сформировать в виде педагогических задач, при постановке задач ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию.

Вторая группа умений:

• — работа с содержанием учебного материала;
• — способность к педагогическому истолкованию информации;
• — формирование учебных и социальных навыков, умений, межпредметных связей;
• — изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, учет типичных затруднений школьников;
• — умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
• — умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учитывать затраты времени и сил учащихся и учителей.

Третья группа умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения:

• — соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
• — умение создавать перспективные планы развития своей деятельности.

Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание психологических условий безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

• — умение встать на точку зрения и создать атмосферу доверия в обществе;
• — владение приемами риторики;
• — использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими.
• — преобладание демократического стиля в процессе преподавания,
• — умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений — это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.

Седьмая группа умений понимается как осознание своей перспективы, профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных учителя.

Восьмая группа представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года, умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года, умение выявлять отдельные показатели обучаемости, умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений связана с интегральной неотъемлемой способностью оценивать свой труд в целом. Педагогу необходимо переходить от частного к целому.

Десятая группа — это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников, умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников, способность учителя видеть личность ученика в целом.

Таким образом, сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность один из актуальнейших вопросов науки и практики. Особенно перспективными принято считать направления, связанные с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.