Российские нормативные правовые акты в отношении лиц с ОВЗ и инвалидностью

В Российской Федерации в настоящее время разработан и реализуется ряд нормативных правовых актов, касающихся прав и возможностей лиц с ОВЗ и инвалидностью на участие в жизни общества, получение образования и социальной поддержки. В частности, Закон «Об образовании в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Доступная среда», «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года». Далее рассмотрим подробнее положения нормативных правовых документов в отношении обеспечения права на получение образования и его реализацию.

Конституция Российской Федерации (принята 12.12.1993 г.) обеспечивает общественные и физические права всех граждан, независимо от их социального положения:

«Статья 7. В Российской Федерации охраняются труд и здоровье людей, устанавливается гарантированный минимальный размер оплаты труда, обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства, отцовства и детства, инвалидов и пожилых граждан, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии, пособия и иные гарантии социальной защиты».

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.).

В новом Законе «Об образовании» впервые приводится определение инклюзивного образования как «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Оно вводится в учебных заведениях Российской Федерации для создания условий получения без дискриминации качественного образования лицами с ОВЗ, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, и условий, в максимальной степени способствующих получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц. В ст. 79 Закона определена организация получения образования обучающимися с ОВЗ и инвалидностью. В частности, рассмотрен вопрос об учебной программе, адаптированной под потребности и составленной с учетом индивидуальной программы реабилитации инвалидов. В настоящее время в общеобразовательных учебных заведениях с инклюзивной ориентацией лица с ОВЗ имеют возможность обучаться с учетом индивидуальных программ реабилитации, составленных по рекомендациям психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в вузах эта возможность пока не реализуется, все студенты обучаются по унифицированным программам.

Серьезным недостатком в нормативно-правовой базе, как отмечает Е. Р. Ярская-Смирнова, является то, что «нужно „перевозить“ с собой индивидуальную программу реабилитации, вставать на учет в лечебно-профилактические учреждения, а учитывая отсутствие регистрации, но месту учебы, этот процесс значительно усложняется»^[1].

Для организации инклюзивного образования в вузах необходимо создавать специальные условия, под которыми в Законе «Об образовании в Российской Федерации» понимается «использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставления услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». Необходимость создания специальных образовательных условий в средних общеобразовательных школах и организациях высшего образования, отмечаемая в п. 10 ст. 79 Закона, требует финансирования, переподготовки персонала вузов и профессорско-преподавательского состава, переустройства зданий и подготовки специальных учебных материалов, что связано с временными, материальными, финансовыми и другими затратами.

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (№ 181-ФЗ от 24 октября 1995 г.).

Нормативный правовой акт утверждает права инвалидов на получение социальной защиты на всей территории Российской Федерации, также в нем изложены положения о медико-социальной экспертизе, реабилитации инвалидов, деятельности государственных служб, обеспечению жизнедеятельности инвалидов.

В данном Законе приводится определение термина «инвалид» — это лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

В ст. 19 обозначены основные права лиц с инвалидностью на получение образования на всех уровнях, в том числе профессионального: «Профессиональное образование инвалидов в образовательных учреждениях различных типов и уровней осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации».

Для инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа.

Профессиональная подготовка и профессиональное образование инвалидов в специальных профессиональных образовательных учреждениях для инвалидов осуществляются в соответствии с государственными образовательными стандартами на основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов.

Закон «О порядке и условиях признания лица инвалидом» (Постановление Правительства РФ от 20 февраля 2006 г. № 95 (в ред. Постановления Правительства РФ от 7 апреля 2008 г. № 247)).

Важность данного Закона для нормативно-правовой базы инклюзивного образования определяется тем, что он оговаривает условия признания гражданина инвалидом, порядок направления и проведения медико-социальной экспертизы. В нем содержится Перечень заболеваний, дефектов, необратимых морфологических изменений, нарушений функций органов и систем организма, при которых группа инвалидности без указания срока переосвидетельствования (категория «ребенок-инвалид» до достижения гражданином возраста 18 лет) устанавливается гражданам не позднее двух лет после первичного признания инвалидом (установления категории «ребенок-инвалид»).^[2][3][4][5]

• 5. Врожденное и приобретенное слабоумие (выраженная деменция, умственная отсталость тяжелая, умственная отсталость глубокая).
• 6. Болезни нервной системы с хроническим прогрессирующим течением, со стойкими выраженными нарушениями двигательных, речевых, зрительных функций (выраженные геминарезы, парапарезы, трипарезы, тетрапарезы, гемиплегии, параплегии, триплегии, тетраплегии, атаксия, тотальная афазия).
• 7. Наследственные прогрессирующие нервно-мышечные заболевания (псевдогипертрофическая миодистрофия Дюшенна, спинальная амиотрофия Верднига — Гоффмана), прогрессирующие нервно-мышечные заболевания с нарушением бульбарных функций, атрофией мышц, нарушением двигательных функций и (или) нарушением бульбарных функций.
• 8. Тяжелые формы нейродегенеративных заболеваний головного мозга (паркинсонизм плюс).
• 9. Полная слепота на оба глаза при неэффективности проводимого лечения; снижение остроты зрения на оба глаза и в лучше видящем глазу до 0,03 с коррекцией или концентрическое сужение поля зрения обоих глаз до 10° в результате стойких и необратимых изменений.
• 10. Полная слепоглухота.
• 11. Врожденная глухота при невозможности слухоэндонротезирования (кохлеарная имплантация).
• 12. Болезни, характеризующиеся повышенным кровяным давлением с тяжелыми осложнениями со стороны центральной нервной системы (со стойкими выраженными нарушениями двигательных, речевых, зрительных функций), мышцы сердца (сопровождающиеся недостаточностью кровообращения IIБ—III степени и коронарной недостаточностью III—IV функционального класса), почек (хроническая почечная недостаточность ПБ—III стадии).
• 13. Ишемическая болезнь сердца с коронарной недостаточностью III—IV функционального класса стенокардии и стойким нарушением кровообращения ИБ— III степени.
• 14. Болезни органов дыхания с прогредиентным течением, сопровождающиеся стойкой дыхательной недостаточностью II—III степени, в сочетании с недостаточностью кровообращения IIБ—III степени.
• 15. Цирроз печени с гепатоспленомегалией и портальной гипертензией III степени.
• 16. Неустранимые каловые свищи, стомы.
• 17. Резко выраженная контрактура или анкилоз крупных суставов верхних и нижних конечностей в функционально невыгодном положении (при невозможности эндопротезирования).
• 18. Терминальная стадия хронической почечной недостаточности.
• 19. Неустранимые мочевые свищи, стомы.
• 20. Врожденные аномалии развития костно-мышечной системы с выраженными стойкими нарушениями функции опоры и передвижения при невозможности корри гирован ия.
• 21. Последствия травматического повреждения головного (спинного) мозга со стойкими выраженными нарушениями двигательных, речевых, зрительных функций (выраженные гемипарезы, парапарезы, трипарезы, тетрапарезы, гемиплегии, параплегии, триплегии, тетраплегии, атаксия, тотальная афазия) и тяжелым расстройством функции тазовых органов.
• 22. Дефекты верхней конечности: ампутация области плечевого сустава, экзартикуляция плеча, культи плеча, предплечья, отсутствие кисти, отсутствие всех фаланг четырех пальцев кисти, исключая первый, отсутствие трех пальцев кисти, включая первый.
• 23. Дефекты и деформации нижней конечности: ампутация области тазобедренного сустава, экзартикуляция бедра, культи бедра, голени, отсутствие стопы.

«О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06).

Положения, приведенные в данном Письме, носят рекомендательный характер для образовательных учреждений, однако они наиболее полно отражают содержание инклюзивного образования и организацию условий для детей с особыми потребностями. В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ОВЗ называется создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей.

В Письме, в частности, рассмотрены действующие модели инвалидности. Первая, более распространенная в России, предполагает обучение детей с ОВЗ в специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа. В настоящее время в таких классах обучается более 160 тыс. детей с ОВЗ, из них около 28 тыс. умственно отсталых детей, более 122 тыс. детей с задержкой психического развития, более 10 тыс. детей с физическими недостатками.

Другим вариантом интегрированного образования является обучение детей с ограниченными возможностями в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития. Такая модель интегрированного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов ряда субъектов Российской Федерации (Архангельская, Владимирская, Ленинградская, Московская, Нижегородская, Новгородская, Самарская, Свердловская, Томская области, Москва, Санкт-Петербург и др.).

В рамках данного направления необходимо обеспечить развитие дифференцированной сети образовательных учреждений и создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии. Необходимо также обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении общего типа; ввести в штатное расписание образовательных учреждений общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.) и медицинских работников.

Важное положение для реализации инклюзивного образования следующее: «Недопустимым является формальный подход к решению данного вопроса, выражающийся в массовом закрытии коррекционных образовательных учреждений и фактически безальтернативном переводе детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения общего типа без предварительного создания в них необходимых условий для организации обучения детей этой категории. Такой подход не только нс позволит обеспечить полноценную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении общего типа, но и негативно скажется на качестве работы образовательного учреждения с другими обучающимися».

Закон города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» (№ 16 от 28 апреля 2010 г.).

В этом Законе определены категории лиц, которые могут быть включены в образовательный процесс при реализации инклюзивного образования: «дети-инвалиды, иные лица, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающиеся в создании специальных условий обучения (воспитания), а также инвалиды и другие лица с ограниченными возможностями здоровья в возрасте старше 18 лет, обучающиеся по основным профессиональным образовательным программам начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования» (Приложение 4).

Также в Законе определены специальные условия для обучения детей, подростков и взрослых лиц с ОВЗ и инвалидностью: «условия обучения (воспитания) — специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено)».

Инклюзивное образование в Законе определяется как «совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений». Далее в контексте настоящего учебника под инклюзивным образованием мы будем понимать именно это определение.

Представляется целесообразным рассмотреть вопросы нормативноправового обеспечения реализации инклюзивного образования, которые в настоящее время не нашли отражения в правовых актах и существенно замедляют процесс внедрения инклюзии на разных уровнях образовательной системы.

1. Важной проблемой является отсутствие нормативного правового акта об электронном и дистанционном образовании лиц с ОВЗ и инвалидностью. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» указана необходимость внедрения дистанционного и электронного образования: «Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования». Внедрение дистанционных и электронных форм образования открывает доступ лицам с ОВЗ и инвалидностью к широкому спектру образовательных возможностей.

Применение дистанционных и электронных технологий образования требует технического оборудования рабочего места учащегося на дому и рабочего места преподавателя в вузе. В настоящее время вузы не всегда имеют финансовые и технические возможности для организации дистанционного обучения, особенно некрупные и региональные учебные центры. В этом случае необходимо законное право на техническое оснащение и сопровождение процесса получения образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью.

2. Реализация дистанционного образования для инвалидов связана с рядом проблем организации учебного процесса, в том числе и организации учебных, производственных и преддипломных практик. Студенты с ограничениями жизнедеятельности могут проходить практику на специально организованных площадках, на рабочих местах в вузе, в различных организациях и на предприятиях. Однако организовать для них практику представляет сложность для учебных заведений, семей учащихся и самих лиц с ОВЗ и инвалидностью, поскольку требует правового решения и изменений в регламенте учебного процесса образовательных учреждений. Сложности с приобретением практических навыков при получении образовании сказываются на поиске работы и дальнейшем трудоустройстве лиц с ОВЗ и инвалидностью.

Как отмечает профессор, д.э.н. О. В. Кучмаева: «Зачастую даже окончивший какое-либо образовательное учреждение молодой человек (прежде всего, со сложным дефектом, умственной отсталостью или очень серьезными сенсорными нарушениями) лишен возможности дальнейшего обучения и, что самое важное, трудоустройства»^[6]. Несовершенство законодательства по трудоустройству лиц с инвалидностью, приоритеты рыночной экономики и работодателей препятствуют устройству на работу, что сказывается на возможности иметь хороший доход, строить семейную жизнь.

Для реализации права на груд и увеличения доступности трудоустройства для лиц с ОВЗ и инвалидностью необходимо пересмотреть профессиональные ограничения в перечне специальностей и профессий. Инвалидам доступен широкий спектр профессиональной деятельности, однако эти ограничения не позволяют им устроиться на выбранную работу.

• 3. В настоящий период необходимо усилить государственный контроль над деятельностью бюро МСЭ. Лица с инвалидностью могут получать образование на основе индивидуальной программы реабилитации и абилитации (ИПРА) инвалида, которая выдается федеральными государственными учреждениями МСЭ. В ИПРА обозначены: степень ограничения инвалида, мероприятия медицинской, профессиональной и социальной реабилитации, противопоказания и доступные условия труда, необходимые технические средства реабилитации (TCP). На основе ИПРА лицо с инвалидностью может быть принято в вуз. Однако если в ИПРА не указано, что инвалид может обучаться в выбранном вузе по определенному направлению подготовки или специальности, это является препятствием для поступления в учебное заведение. Существуют и другие сложности, связанные с оформлением ИПРА, например, когда инвалид не может получить необходимые технические средства реабилитации, неправильно определены имеющиеся ограничения жизнедеятельности, не учтены трудовые и профессиональные возможности лица с инвалидностью. Контроль над деятельностью бюро медико-социальной экспертизы должен иметь цель — улучшение правового положения и реализацию всех прав и возможностей лиц с инвалидностью.
• 4. Серьезной государственной и нормативно-правовой проблемой является оценка показателей деятельности вузов и эффективности их работы в отношении социально незащищенных категорий граждан, включая инвалидов и лиц с ОВЗ. Это отражается на том, что реальные потребности учащихся с ОВЗ и инвалидностью не соответствуют ресурсам учебных заведений. ВОО создают условия для обучения инвалидов, но не учитывают нозологии учащихся (нарушения слуха, зрения, ОДА и т. д.). При проведении статистического учета в системе высшего образования в настоящее время оценивается общая численность учащихся с инвалидностью. Однако необходимо проводить учет также по степеням ограничений и нозологиям. Внесение изменений в статистический учет лиц с инвалидностью позволит количественно измерять социальный эффект высшего образования и оценивать деятельность ВОО, направленную на создание условий и организацию учебного процесса для инвалидов с различными нозологиями.

В настоящее время эффективность деятельности высших образовательных организаций определяется по следующим критериям:

• • образовательная деятельность — содержание показателя включает средний балл студентов, принятых по результатам ЕГЭ на обучение по очной форме, но программам подготовки бакалавров и специалистов за счет средств бюджетной системы Российской Федерации и с оплатой стоимости затрат на обучение физическими или юридическими лицами;
• • научно-исследовательская деятельность — показатель определяется объемом НИОКР в расчете на одного научно-педагогического работника;
• • международная деятельность учитывает удельный вес численности иностранных студентов, обучающихся по программе высшего профессионального образования в общем числе студентов;
• • финансово-экономическая деятельность — критерий включает доходы вуза из всех источников в расчете на одного научного работника;
• • инфраструктура включает в себя общую площадь учебно-научных помещений в расчете на одного студента;
• • трудоустройство — показатель определяет удельный вес численности выпускников вуза, обучающихся по очной форме обучения, не обращавшихся в службы занятости для содействия в трудоустройстве в течение первого года после окончания обучения в вузе, в общем числе выпускников.

Однако исследуемые параметры не отражают социального эффекта высшего образования. Процесс образования «есть, прежде всего, социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства»^[7]. Из данного определения следует, что учитывать показатели социальной эффективности образования на всех уровнях первично, и это отражает суть самого процесса получения образования.

Социальная эффективность образования в вузах может определяться с помощью количественных показателей. Приведем примеры некоторых из них, использующихся для анализа социального эффекта в других странах.

Во многих странах мира измеряются показатели доступности высшего образования, которые отражают включение в этот процесс различных социальных групп. К ним относятся показатели участия молодежи в высшем образовании, достигнутого уровня образования молодежи, гендерного паритета. Для исследования включения учащихся из социально незащищенных групп применяется индекс социального равенства (educational equity index (EEI)), предложенный Институтом образовательной политики.

Индекс социального равенства показывает соотношение преобладающего социального статуса студентов в общей массе учащихся, в частности соотношение процента мужчин в возрасте 45—65 лет в общей численности населения этой возрастной группы и процента студентов вуза, чьи отцы имеют высшее образование, расовую и этническую принадлежность, происхождение, социальное положение, соотношение полов. Высокий показатель EEI означает, что сообщество студентов приближено по своей структуре к социально-демографическим характеристикам всего общества, а низкие его показатели указывают на преобладание элитарной части членов общества в составе студенчества.

По отношению к учащимся с ОВЗ и инвалидностью показатель EEI определяет долю студентов с особыми образовательными потребностями в системе высшего образования и позволяет сравнивать ее с долей лиц с инвалидностью и ОВЗ в обществе в целом.

Индекс социального равенства в образовании, как показатель социальной эффективности и доступности высшего образования, рассчитывается в Нидерландах, Великобритании, США, Канаде, Франции, Ирландии, Швеции.

В системе российского высшего образования социальная эффективность не оценивается. Рассматривая эту проблему в отношении лиц с ОВЗ и инвалидностью, стоит оценивать следующие критерии: доступность образования для этой категории учащихся и их удельный вес в общей численности всех студентов.

Доступность высшего образования будет считаться высокой в том случае, если численность студентов с ОВЗ и инвалидов в общей численности учащихся будет приближена к их распределению в обществе в целом. Однако рассматривая доступность образования, необходимо отметить, что она сильно дифференцирована в зависимости от формы инвалидности и условий, имеющихся в учебных заведениях. Учет поступающих и студентов по отдельным видам и группам дефектов не ведется. Не имея точных данных об их численности, учебные заведения не стремятся создавать специальные технические и методические условия и повышать доступность образования для этой группы. Это серьезное препятствие для развития инклюзивного образования в нашей стране, сильно понижающее показатель доступности образования для этой социальной категории.

Для оценки социальной эффективности высшего образования в Российской Федерации необходимо вычислить пороговое значение их включения в контингент учебных заведений. Так как в настоящее время насчитывает около 14 млн инвалидов, то показатель их удельного веса в российском обществе составляет 9,1% на 2017 г. Их распределение по возрастным группам неравномерно, большая часть лиц с инвалидностью относится к группе пожилых людей. В возрастной группе от 18 до 25 лет, где преобладают лица студенческого возраста, удельный вес инвалидов не превышает 8%.

В системе высшего образования распределение контингента учащихся с инвалидностью и ОВЗ зависит от нескольких критериев и может различаться:

• • по специфике деятельности учебного заведения — военная и силовая, медицинская, сельскохозяйственная, творческая, спортивная, транспортная, гуманитарная, культурная, техническая направленности;
• • форме организации — государственная или негосударственная;
• • местонахождению — Москва и Санкт-Петербург, крупные и мелкие города;
• • условиям, созданным в учебном заведении, — сегрегация (исключение студентов с отклонениями), интеграция (студенты вынуждены подстраиваться иод условия), инклюзия (вуз создает образовательную среду с учетом потребностей всех категорий учащихся).

С учетом этих критериев удельный вес студентов-инвалидов и имеющих ОВЗ при благоприятных условиях: расположение в крупных городах, подходящих направлениях подготовки и организации обучения — может составлять от 5% и выше. При расположении учебного заведения в регионах, не отвечающих потребностям учащихся условиям и направлениям подготовки, — их удельный вес составляет около 3% в соотношении со всем контингентом студентов.

5. Для реализации права на получение образования и возможности обучаться в вузе по выбранному направлению или специальности лицу с ОВЗ и инвалидностью необходимо адаптивное обучение. Необходимость преподавания адаптивных модулей (дисциплин) закреплена в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС 3+): «При проектировании и реализации программ бакалавриата образовательная организация должна обеспечить обучающимся возможность освоения дисциплин (модулей) по выбору, в том числе специализированных адаптационных дисциплин (модулей) для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в объеме не менее 30% от объема вариативной части». Во многих вузах адаптивные модули (дисциплины) для лиц с ОВЗ и инвалидностью в настоящее время не реализуются в полном объеме, что затрудняет адаптацию, социализацию и коррекцию дефектов у учащихся.

Задание для самостоятельной работы Изучите зарубежные и российские нормативные правовые акты. Выпишите основные статьи и пункты, касающиеся обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью. Выступите с докладом по правам лиц с ОВЗ и инвалидностью и гарантиям на получение образования для них в разных странах мира. Каждые учащийся выбирает одну страну.

Вопросы для самопроверки

• 1. Каковы основные международные нормативные правовые акты, касающиеся процесса получения образования лицами с ОВЗ и инвалидностью?
• 2. Каковы основные принципы инклюзивного образования, перечисленные в Саламанкской декларации?
• 3. В каком году в Российской Федерации была ратифицирована Конвенция о правах инвалидов?
• 4. Какое определение инклюзивному образованию приводится в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»?
• 5. Какие вопросы, касающиеся адаптации образовательного процесса под потребности лиц с ОВЗ и инвалидностью, в настоящее время не получили отражения в нормативных правовых актах Российской Федерации?

• [1] Ярская-Смирнова Е. Р., Романов П. В. Доступность высшего образования для инвалидов // Университетское управление. 2005. № 1.
• [2] Злокачественные новообразования (с метастазами и рецидивами послерадикального лечения; метастазы без выявленного первичного очага при неэффективности лечения; тяжелое общее состояние после паллиативного лечения, инкурабсльность заболевания с выраженными явлениями интоксикации, кахексиии распадом опухоли).
• [3] Злокачественные новообразования лимфоидной, кроветворной и родственных им тканей с выраженными явлениями интоксикации и тяжелым общим состоянием.
• [4] Неоперабельные доброкачественные новообразования головного и спинногомозга со стойкими выраженными нарушениями двигательных, речевых, зрительных функций (выраженные гемипарезы, парапарезы, трипарезы, тетрапарезы, гемиплегии, параплегии, триплегии, тетраплегии) и выраженными ликвородипа-м и чески м и I шру ш ей ия м и.
• [5] Отсутствие гортани после ее оперативного удаления.
• [6] Кучмаева О. В., Петрякова О. Л., Сабитова Г. В. Проблемы развития инклюзивногообразования в столице // Воспитание школьников. 2013. № 4. С. 3—11.
• [7] Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. II. Общая педагогика. М.: В Л АД ОС, 2002. С. 73.