Поликультурное воспитание в условиях современного образования

Актуальность поликультурного воспитания подрастающего поколения современной России вызвана социально-демографическими изменениями: массовым притоком беженцев и мигрантов из бывших республик Советского Союза, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации, кризисом и ограниченностью идей интернационального воспитания. В связи с чем поликультурная компетентность субъектов образовательного процесса становится мощным инструментом для создания демократического и гуманного климата в системе образования и обществе в целом.

Нестабильность окружающего мира, международные конфликты, терроризм и экологические угрозы порождают сдвиг в настроениях людей и стимулируют неподдельный интерес к своим традициям, корням. Поддержку, защиту и уверенность в себе человек ищет в вечных ценностях своих предков. Такая потребность проявляется в разных формах: от возрождения старинных обычаев и обрядов, фольклоризации культуры, поисков «загадочной народной души» до стремления создать и восстановить свою национальную государственность. Согласно Панькину А. Б. «…межпоколенные стабильные общности (в том числе, этносы), несмотря на наметившиеся тенденции к разрушению, приобретают большое значение в жизни современного человека» [23, с. 56].

Одним из главных путей воспроизводства культуры в социуме является образование. По мнению С. И. Гессена, «подлинное образование заключается не в передаче новому поколению готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» [11, с. 58].

Несмотря на парадигмальный кризис образования (кризис, ведущий к изменению парадигмы образования: «от человека образованного» к «человеку культуры»), роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивидов растет. В новой образовательной парадигме просматривается углубление и развитие этнокультурологических начал. В свою очередь, Нойков П. перечислил основные причины, обуславливающие соединение универсальных идеалов с этническими особенностями — это необходимость воспитывать у молодых людей чувство принадлежности к своему народу, желание трудиться ради его процветания и счастья, педагогическое воздействие на образ мышления этноса, максимально использовать накопленный этнокультурный опыт, не допустить ощущения отвергнутое™ в собственной стране, вырабатывать «свое отношение к восприятию чужого» [23, с. 60—61]. Решить такие проблемы нельзя без понимания простых истин: «На свете нет малых народов, величие народа не измеряется его численностью, подобно тому, как величие человека не измеряется его ростом» (В. Гюго); «Как важно, чтобы твоя любовь к Родине никогда и ничем не оскорбляла другую нацию. В этом и есть то главное, что отличает подлинного патриота от мнимого» (К. М. Симонов).

Поликультурное воспитание в таком контексте — это процесс, направленный на подготовку современных россиян в многонациональном пространстве, который способствует приобщению к родным языкам, культурам, к мировой культуре через понимание особенностей других этносов, их истории на основе межкультурного диалога. В нашей стране задачей поликультурной педагогики является воспитание россиянинагражданина, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, способностью жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований, социальных групп. В силу этого поликультурное воспитание — неотъемлемая часть гражданского воспитания, поскольку они работают на общие цели.

Главные цели поликультурного воспитания представлены такими понятиями, как «плюрализм», «равенство», «объединение», которые как нельзя лучше способствуют воспитанию гражданина демократического государства с присущей ему полифонической культурой (табл. 2).

Таблица 2

Цели поликультурного воспитания

Как видно из табл. 2, ключевые цели поликультурного воспитания многоступенчаты. Если начальный этап такой работы — толерантность, воспитание уважения к другим культурам, приобщение к ним, то следующими этапами будут понимание, уважение, активная солидарность.

Последовательность этапов воспитания в целях формирования общенациональных ценностей включает накопление знаний для преодоления предубеждений, устоявшихся этнических стереотипов и поощрение терпимости. Первый этап — это поддержка равных прав на образование и воспитание; второй этап — формирование общенациональных политических, экономических и духовных ценностей; третий этап — конечный — достижение идеалов демократии в лучшем смысле этого слова. В этом контексте поликультурная компетентность в образовании может рассматриваться как часть педагогических усилий, способствующих социокультурной идентификации личности в духе идеалов гражданского общества.

Поликультурное и интернациональное воспитание тождественны в получении общих результатов. Перечислим их: уважение и понимание других народов, культур, иных жизненных ценностей; осознание важности взаимопонимания; способность доброжелательного общения; осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; понимание необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества; готовность к оказанию помощи в решении проблем другого сообщества и этноса. Основной целью поликультурного и интернационального воспитания является налаживание связей между сообществами людей для положительного взаимодействия и взаимообогащения культур, формирование чувства солидарности и противостояния национализму и расизму. Специфика этих двух видов воспитания состоит в том, что интернациональное воспитание осуществляется в условиях, когда разные культуры выступают в качестве равноправных, так как их представители находятся на разных территориях или вступают во временный контакт на одной из территорий. В отличии от интернационального, поликультурное воспитание вступает в силу, когда представители разных культур живут и работают на общей (не исконной) территории в рамках одного государства, где уже доминирует одна (исконная) устоявшаяся культура. В таких условиях вариантов судеб представителей разных национальностей не так уж и много: или исконная культура поглотит самобытную культуру малых этносов, или возникнет межнациональный конфликт, или наладится конструктивный диалог, важная роль в котором принадлежит образованию.

Феномен поликультурности не случайно стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 1960 года.

К разработке данной проблемы отечественные ученые приступили в конце XX века. С этого времени понятие «поликультурное воспитание» введено в научный оборот [14]. В педагогической науке при характеристике поликультурного воспитания используются и другие термины: многокультурное, мультикультурное, поликультурное, кросскультурное. Они используются как полные синонимы, поскольку первая часть этих слов означает одно и то же, но имеет разное историческое происхождение — русское, греческое, латинское. Одно из первых определений поликультурного воспитания дано в 1977 году, «Международном словаре по педагогике»: «Поликультурное воспитание — воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [38].

Современный работник образования не в силах решать проблемы политического, экономического плана, этнические конфликты, но он может внести существенный вклад в формирование многокультурного менталитета учащихся, формируя уважение к культурному многообразию. Педагог в силах помочь учащимся осознать и оценить их собственную культуру, принять иную культуру своих одноклассников, их родителей. Важно при этом научить видеть мирные пути решения проблем в российском обществе, альтернативные насильственным и разрушительным, тщательно анализировать перспективы и меры, направленные на погашение конфликтов, обусловленных культурными и этническими различиями. Педагогическим работникам необходимо учитывать историческую мутацию этнокультурных субъектов образования. Благодаря межнациональному общению их культура, язык, генетический фонд неизбежно трансформируются. Неплохо помнить, что менталитет русского этноса обогатили самые разные истоки: не только «дух татарской воли», «острый галльский смысл», «сумрачный германский гений» (А. Блок), но и позитивные «советские» ценности.

В мировой педагогике нет единого мнения на дефиниции поликультурного воспитания. Основные характеристики, приписываемые субъектам поликультурного воспитания: культурная общность, языковая, статус национального меньшинства или большинства. В США проведены интересные исследования эффективности поликультурного воспитания, в основе которых, предложенная К. Грантом, модель достижения трехуровневой культурной компетенции (табл. 3).

Уровни поликультурной воспитанности.

Таблица 3

Как следует из табл. 3, повышение поликультурной компетенции в мировой практике в целом связывается не только с осведомленностью в общественно-политических вопросах, но и с принятием культурного многообразия. Высшим уровнем проявления такой компетенции является активное включение в решение социальных проблем. Склонность к компромиссу, толерантность и взаимоуважение, здоровая прагматичность, неприятие силовых решений выступают в качестве доминирующих задач воспитания. Политическое декларирование воспитания в духе поликультурности, «замалчивание» неудобных вопросов порождает культурные предрассудки в воспитательной практике.

Отсюда вытекают важные задачи поликулътурного воспитания: воспитание представлений о культурном многообразии современного мира, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий для интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов.

Содержание поликулътурного воспитания включает четыре ориентира: освоение системы понятий и представлений о поликультурной среде, воспитание положительного отношения к культурному окружению, развитие навыков межкультурной коммуникации.

Назначение поликулътурного воспитания состоит в обеспечении:

• — адаптации человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур, способности к взаимодействию независимо от религиозной принадлежности и социального статуса;
• — ориентации на диалог культур;
• — отказа от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов, социальных групп;
• — культивирования в человеке духа солидарности и взаимопонимания, сохранения культурной идентичности различных народов.

В России поликультурное воспитание обязано своим становлением Д. С. Лихачеву, А. Д. Сахарову, Г. Н. Волкову, А. Н. Джуринскому, И. С. Кону и др. Параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения разрабатывались идеи поликультурного воспитания (работы Г. Н. Волкова, 3. Т. Гасанова, А. Ф. Дашдамирова, В. Г. Крысько и др.). Это направление педагогики сосредоточено на воспитательно-образовательных проблемах одной этнической группы и анализирует перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Сумма автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, трансляцию духовных ценностей родной культуры, формирование национального характера и самосознания составляют фундамент подобного воспитания. Он строится на взаимосвязи местного, национального, общенационального и общечеловеческого компонентов образования. Изменение социальной ситуации и факторов, указанных выше, такой (компонентный) подход делает недостаточно плодотворным, ведущим к самоизоляции и росту националистических тенденций.

Позиция М. Н. Кузьмина, Г. Д. Дмитриева, А. Н. Джуринского и др. о педагогической организации воспитания на диалогической межкультурной основе видится сегодня более продуктивной, поскольку именно она способна обеспечить гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия народов как условия развития общества и индивида — важное назначение такого диалога в социальном контексте. В российском духовном наследии давно заложены основания такого подхода в работах Н. А. Добролюбова, И. Ф. Богдановича, В. Н. Сороки-Росинского, П. П. Блонского. Путь воспитания на основе родной национальной культуры и постепенное продвижение к культуре российской, а затем мировой излагает в своих трудах Н. А. Добролюбов, отмечая, что на этом пути происходит и совершенствование чувства патриотизма от естественного до просвещенного [15, с. 260— 264]. К важному выводу приходит В. В. Зеньковский, указывая на невозможность воспитания чувства любви к родине в обособлении от других чувств, сосредоточении только на нем. Необходимо сделать чувство патриотизма частью духовного воспитания вообще.

В. Я. Стоюнин, В. Н. Сорока-Росинский, П. П. Блонский — сторонники гражданского направления в педагогике подтверждают (прямо или косвенно) целесообразность такого пути. В их теориях национальное воспитание приравнивалось либо к гражданскому, то есть становилось как бы общенациональным, либо рассматривалось как необходимая его основа, которая по мере продвижения учащихся по ступеням образования уступала свое место общемировым идеалам. Такая точка зрения присуща современным сторонникам образования в духе общечеловеческих, «цивилизационных» ценностей. Их сближают общие позиции: уважение к Отечеству и историческому прошлому страны; признание опыта народной педагогики; стремление к созданию системы просвещения, в которой русское общество может избежать резкой ломки сложившихся национальных устоев;

— воспитание интереса к Родине и «национального вкуса» [4, с. 19—20].

Современный федеральный государственный образовательный стандарт позволяет реализовывать на практике обе концепции на разных этапах обучения. Назначение начальной ступени обучения погружение в стихию родной культуры и языка, приобщение к национальным (этническим) культурным традициям, привитие «национального вкуса». Это необходимо на этом этапе, потому что национальное самосознание, культура здоровых цивилизованных отношений формируется в раннем возрасте, когда ребенок мыслит конкретно и не умеет мыслить об отвлеченных предметах. На общероссийское и мировое культурное пространство должны выводить средняя и высшая ступени образования. Такая последовательность работы создает условия для формирования личности, способной жить в поликультурном обществе. Итогом такой работы является воспитание поликультурной позиции на основе взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Для овладения поликультурной компетентностью работниками образования требуются специально разработанные технологии социальной мобильности личности, которые направлены на минимизацию предубеждений и абсолютизации социокультурной идентичности. Надо отметить, что такие предубеждения, согласно концепции Р. Мертона, вызывают в жизни определенные типы поведения людей:

• 1. Беспристрастный не дискриминатор — человек, в основе поведения которого лежат гуманистические принципы и ценности. Он не способен причинить ущерб лицам других этнических групп.
• 2. Беспристрастный дискриминатор — человек, не получивший негативный опыт притеснения со стороны других этнических групп. Он проявляет дискриминацию по отношению к другим группам, так как ему это социально и материально выгодно.
• 3. Потерпевший не дискриминатор — человек, пострадавший от других этнических групп, но верит в гуманистические идеалы, не проявляет дискриминации по отношению к другим.
• 4. Потерпевший дискриминатор — человек, пострадавший от других этнических групп и не верит в идеалы свободы и равенства; последовательно осуществляет дискриминацию других этнических групп [26].

Степень влияния ситуации на проявление дискриминационного поведения человека зависит от складывающихся жизненных ситуаций. В 1, 2, 3 случаях дискриминация по отношению к другим под влиянием сложившейся неблагоприятной ситуации мало вероятна, в 4 случае такая дискриминация вполне вероятна.

Такая типология помогает обнаружить причины негативного отношения и неприязни одного ребенка к другому в силу его национальной или социальной принадлежности. Умение определить наличие данных типов в классе позволяет наметить меры профилактики и осуществлять коррекцию отношений в классе. Подобные проблемы входят в сферу этнопсихологии, они во многом влияют на пути развития отношений между этносами. Решение этих проблем на микроуровне и мезоуровне (в городах, поселках, в организациях, учебных заведениях) зависит во многом от учителя. Учет этнического фактора на микроуровне отношений будет способствовать и стабильности отношений на макроуровне, в масштабах всего российского общества.

Поликультурная подготовка работников образования предусматривает, на наш взгляд, четыре направления.

• 1. Знакомство с важнейшими этнопсихологическими аспектами, необходимыми для формирования поликультурной позиции в рамках спецкурсов и учебных дисциплин (политология, философия, культурология, социология, педагогика и др.).
• 2. Формирование умений и навыков толерантного поведения посредством использования учебного диалога, поликультурной коммуникации, накопления опыта совместной социальной деятельности.
• 3. Обучение стратегии поведения в работе с детьми из семей с разным социально-экономическим статусом.
• 4. Формирование поликультурной позиции через современные технологии. Содержательную сущность работы по первому направлению помогают определить современные исследования по этнопсихологии. В первую очередь это знание этнопсихологических особенностей контингента учащихся:
  • — интеллектуальные особенности (степень тяготения к логике восточного или западного типа, глубина абстрагирования, скорость мыслительных операций, характер организации мыслительной деятельности);
  • — познавательные особенности (полнота и оперативность представлений, целостность и глубина восприятия, яркость и живость воображения, активность и избирательность восприятий, концентрация и устойчивость внимания);
  • — эмоциональные особенности (особенности выражения эмоций и чувств, динамика протекания чувств);
  • — волевые особенности (устойчивость волевых процессов, специфика этноустановки на волевую активность, длительность волевых усилий).

Принято считать, что константу этнопсихологических свойств составляют большая консервативность и устойчивость по сравнению с другими социально-психологическими свойствами; разнообразие проявлений; тесная связь с социальноэкономическими и политическими событиями; проявления по механизмам установки и стереотипа.

Очень важно для понимания последнее свойство, поскольку этнические установки отражают обобщенный опыт нации, развиваясь вместе с развитием самого этноса. Они включают психологическую готовность, настроенность мыслить, чувствовать и действовать в соответствии с национальными традициями, установившимися нормами и правилами поведения, если не действуют другие, более сильные мотивы. Этнические стереотипы — это не просто основа фиксации этнических установок, они формируются в процессе деятельности человека. Под ними понимается упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный, устойчивый социально-групповой образ какого-либо этноса, с легкостью распространяемый на всех его представителей.

В. Ф. Агеев в работах по исследованию этнического стереотипа приходит к важным выводам:

• — люди с легкостью готовы характеризовать человеческие группы недифференцированными, грубыми и пристрастными признаками;
• — этнические стереотипы характеризуются стабильностью в течение длительного времени;
• — стереотипы могут меняться под воздействием экономических, социальных, политических факторов;
• — стереотипы становятся более отчетливыми и враждебными при возникновении напряженности в отношениях между нациями;
• — стереотипы усваиваются в раннем возрасте;
• — стереотипы трудно управляются и модифицируются в условиях конфликта [1, с. 135—136].

Механизм этнического стереотипа усиливает явление этноцентризма, которое заключается не только в представлениях, ставящих собственный этнос выше других, но еще и в действии «эффекта призмы». Смысл его заключается в склонности человека оценивать качества представителей других этносов через призму своей системы ценностей. Поэтому в этническом стереотипе наблюдается много элементов сравнения и сопоставления. Этнопсихологические особенности предполагают наличие у человека этнического сознания. Его двойственность и противоречивость проявляется, с одной стороны, в том, что оно отражает особенности нынешнего общественного бытия, с другой, хранит достоинства и недостатки прошлого. Этнические различия существуют объективно и проявляются в языке, укладе жизни, ритуалах, традициях.

В этническом сознании особое место занимают национальные чувства, которые связаны с личной оценкой представителем этноса своего положения в системе межнациональных отношений. Национальные чувства — это сложное психологическое явление, в котором содержатся устойчивые элементы, способные вызывать ностальгию и быстроменяющиеся эмоции, которые зависят от условий деятельности и среды. Это создает трудности в их изучении и управлении ими. Поэтому очень важно формировать их с раннего возраста: патриотизм, собственное достоинство, справедливость. По мнению В. Ф. Агеева, национальные чувства целесообразно группировать по их направленности «на себя» и «на других». По отношению к своему этносу, своей природной и социальной среде мирно соседствуют и чувство гордости за успехи, и авторитет своего народа, и чувство сожаления по поводу недостатков и неудач. По отношению к другим этносам национальные чувства могут колебаться от уважения, доверия, дружбы до неприязни и открытой вражды в зависимости от условий и истории взаимодействия этносов, экономических причин. По мнению ученых, эти чувства порождают, в основном, два фактора: опыт старших поколений в виде этнических стереотипов и современная ситуация. В человеческом сознании данные факторы просеиваются через сито мировоззрения и влияют на отношения и поведение, создают этнические установки. Установки, в свою очередь, стимулируют поступки. Проявление человеком национальных чувств — естественный процесс, пока эти проявления не начинают принижать достоинства других этносов. Этнический эгоизм и его проявления в виде шовинизма и национализма не способствуют процветанию нации.

В работе Гумилева Л. Н. «Этногенез и биосфера земли» излагаются взгляды на причины формирования механизмов дискриминации. Согласно данной теории, этногенез состоит из четырех фаз. Все этносы их проходят в обязательном порядке: возникновение, подъем, упадок, умирание (распад).

Этническая история не является в чистом виде историей этносов, точнее, это история взаимодействия этносов, она дискретна (прерывна) [13, с. 226]. Нынешние ситуации межэтнических отношений и конфликтов следует также рассматривать с этой точки зрения. Во всех демократических странах мира дискриминация де-юре запрещена. Де-факто существует большой спектр неформальных норм и социальных установок, которые приводят к дискриминации тех или иных групп, вызывая у них чувства тревоги, и агрессии. В силу этих причин этнические группы в процессе своего этногенеза выработали механизмы экономической, культурной и социально-психологической защиты. В условиях постиндустриального общества групповая этническая или социальная идентификация может формировать механизмы дискриминации по — принципу «мы — они».

Знакомство с мировой практикой показывает, что многие авторы при сравнении разных моделей социализации делают акцент на том, что культурная принадлежность человека может выступать фактором различных видов социального давления. Например, сравнение моделей социализации в ирландских и английских семьях (Айви А., Айви М., Саймек-Даунинг Л.) наглядно показывает различие типов социального давления (табл. 4).

Модели социализации в семье.

Таблица 4

Окончание табл. 4

Экстраполирование данных моделей применительно к российским семьям наводит на мысль, что в современных российских семьях с разным социально-экономическим статусом разные модели социализации задают и разные модели социального научения. Поэтому для современного работника образования необходимо знание стратегии работы с детьми из семей с разным социальным статусом. Такая стратегия может служить тем ориентиром, который поможет формировать чувство социальной защищенности, солидарности с детьми из бедных и богатых семей на основе увлеченности общим делом.

Поведение работника образования (учителя) в рамках такой стратегии предполагает выполнение следующих требований:

• — на отношение учителя к ученику не должно влиять никаким образом финансово-экономическое положение родителей;
• — на уроке для успешного обучения каждому ученику следует создавать равные возможности;
• — не следует винить родителей в неуспеваемости или неадекватном поведении ребенка, поскольку причины могут таиться в другом: окружение, влияние СМИ, игнорирование учителем психологических особенностей ученика и т. п.;
• — подобрать адекватные подходы, методы обучения и воспитания поможет учителю понимание культуры ребенка из семей с разным социальным статусом;
• — учителю важно не терять уверенность в детях из семей с низким социально-экономическим статусом и не снижать уровень своих ожиданий и требований.

В социальной практике такой принцип поведения известен под названием принципа И. В. Гете — принцип «вложения ожиданий». Согласно ему учитель должен предусматривать необходимость повышения самооценки ребенка, попавшего в трудную ситуацию; подвергать объективному анализу свои стереотипы о детях из бедных или богатых семей, сложившиеся предубеждения. Это поможет избежать опасности стереотипирования воспитанников, испытывать к ним недоброжелательность в силу иного социально-экономического статуса или национальной принадлежности.

Внутригрупповое взаимодействие в малых группах и влияние на него этнического фактора (этнопсихологических особенностей) — предмет исследования ученых. Так, учеными Калужского государственного педагогического университета и Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института в поисках путей смягчения этнического фактора проводились лонгитюдные исследования в коллективах разного уровня и вида деятельности [29]. Многонациональный исследуемый коллектив позволил изучать отношения разных этносов в формате одного рода деятельности. Исследование показало снижение силы влияния этнического фактора на успешность совместной деятельности малой группы в ходе правильно организованной социально полезной деятельности. Наиболее интересные в содержательном отношении результаты были получены в ходе обследования однопризывного состава воинского коллектива. В опросе участвовали 55 человек, являвшиеся представителями разных этносов: белорусы — 18 человек, казахи — 17 человек, русские — 11 человек, эстонцы — 9 человек. Сделано 2 среза: первый — через три месяца после создания коллектива; второй — через год после первого среза. Результаты первого среза показали высокую оценку представителей своего этноса. Особенно ярко это проявлялось у казахов (число положительных выборов в отношении своих земляков превысило от 7 до 28 раз количество выборов в отношении представителей других этносов). У эстонцев этот показатель (превышает от 3 до 5 раз) оказался несколько меньше. У белорусов еще меньше и совсем небольшой — у русских (превышает в 1,5 раза). Коэффициенты положительных выборов (без учета своих выборов) составили: казахи — 0,08; эстонцы — 0,19; белорусы — 0,19; русские — 0,31.

Результаты первого среза свидетельствуют о том, что представители одного этноса на этапе формирования коллектива замыкаются в своем круге общения, безразлично относятся к представителям других этносов. Такое поведение является результатом проявления этнических стереотипов, которые являются индикатором межэтнических отношений.

Повторное исследование, проведенное через год, дало другие коэффициенты положительных выборов: казахи — 0,38; эстонцы — 0,41; белорусы — 0,45; русские — 0,55. Количество нулевых выборов сократилось. В результате исследования была подтверждена гипотеза: в процессе совместной социально значимой успешной деятельности представителями различных этносов улучшается восприятие друг друга. Наблюдается рост коэффициентов положительных и отрицательных выборов по отношению ко всем. Снижаются коэффициенты положительных и возрастают коэффициенты отрицательных выборов по отношению к своим землякам. Это является свидетельством смещения акцентов при оценке сослуживцев. Этнический фактор при этом не исчезает, но заметно ослабевает, а в некоторых случаях происходит его замещение другими социальными факторами. Таким образом, окончательная оценка сослуживцев формируется все же на базе понятий «свой — чужой», но «свой» — это не только сослуживец, принадлежащий одному этносу, но и представитель другого этноса. Результаты данного эксперимента отражены в таблице 5.

Таблица 5

КПВ — коэффициент положительных выборов; V — число степеней свободы.

Исследователи И. М. Котов и В. В. Спасенников, изучая взаимоотношения между студентами Калужского филиала МГЭИ, пришли к аналогичным выводам. Состав студентов на этапе исследования был полиэтничен, в него входили российские студенты, студенты из государств СНГ и дальнего зарубежья.

Результаты исследования подтвердили вывод, полученный ранее при работе с многонациональным коллективом в другой сфере: приглушить этнические различия, создать творческую, дружескую атмосферу в учебных коллективах, предотвратить межэтнические конфликты позволяет правильно организованная социально полезная деятельность. Исследование показало высокую степень дружеских отношений и наличие места межэтнических браков [19, с. 354.].

Результаты исследований подтверждается необходимость работы в рамках второго направления повышения поликультурной подготовки педагогических кадров. Суть ее состоит в формировании умений и навыков толерантного поведения с помощью учебного диалога, разных форм поликультурной коммуникации, организации опыта совместной социальной деятельности.

Введение

в содержательный компонент психолого-педагогических дисциплин знаний об особенностях проявления экстремизма является началом такой работы. Учет таких особенностей поможет формировать работнику образования устойчивые толерантные отношения в многонациональном детском коллективе:

• — экстремизм — особая форма отчуждения от общечеловеческих, общекультурных ценностей;
• — в отличие от экстремальных творческих способностей экстремистские «способности» отличаются большей степенью порога невосприимчивости к чувствам и переживаниям других людей, мерой отчуждения в сфере эмоциональной культуры;
• — проявления экстремизма могут обнаружить себя во всех формах человеческой активности: в поисковых формах искусства (творчески-экспериментальный экстремизм), в отношении к природе (экологический экстремизм), во взаимоотношениях полов (сексуальный экстремизм), но не сводятся только к политическому экстремизму;
• — экстремизм — это крайняя степень небрежения, переходящая в попрание того, что считается устоявшимся, начиная от жизненного уклада, установленного порядка, а значит, его нельзя сводить только к пренебрежению общепринятыми нормами, правилами, законами;
• — экстремистский способ реализации развития ориентирован на выражение крайностей и абсолютизацию внешней стороны явлений, в то время, как экстремальный направлен вглубь сущности явления. Систему прежних ценностей расшатывает именно стремление к достижению предельно крайних состояний, оно ведет к потере устойчивости и стабильности, а в конечном счете, к распаду;
• — детский инфантилизм может служить почвой для экстремистских проявлений, поскольку им присущи общие моменты: неразвитость сознания, импульсивность, конфликтность, деструктивность;
• — нетерпение и нетерпимость также играют важную роль в процессе формирования экстремистского сознания: тупая ограниченность нравственно-эстетических представлений, эмоциональная черствость характеризуют инфантильное сознание и экстремистский менталитет. Этим объясняется причина поиска упрощенных толкований явлений «во всех бедах виноваты… русские, нерусские…», примитивных путей достижения целей, форсирование процессов и событий;
• — юношеский максимализм с определенного момента также может стать тормозом для развития личности. Он толкает индивида к крайним формам поведения, эмоциональной экзальтации, примитивной приземленности, упрямству и вседозволенности, немотивированному насилию и вандализму [30, с. 272—277].

Как мы видим, очевидная взаимосвязь между экстремизмом, инфантилизмом, максимализмом, терпимостью наблюдается в особенностях проявлений экстремизма. Через нее прослеживается и логика движения к экстремизму: от специфического мироощущения личности с отчужденным поведением и экстремистским мышлением к экстремистским моделям поведения.

В силу этих причин, опираясь на гуманистическую теорию глобального образования (М. Боткин, Р. Хенви, У. Книпп), мы приходим к выводу, что для работников образовательных учреждений, способных эффективно осуществлять превенцию экстремистского поведения обучающихся, характерно наличие следующих способностей и умений:

• — создавать атмосферу толерантности и уважения культурных различий учащихся в классе;
• — решать вместе с детьми, родителями, общественностью, правовыми органами проблемы дискриминации и насилия в детской среде;
• — анализировать собственные предубеждения и стереотипы, преодолевая их;
• — без применения любых видов насилия разрешать назревающие конфликты;
• — нейтрализовать личностные задатки негативной направленности и максимально раскрывать позитивные задатки, помогая определить свою культурную идентичность;
• — доводить до понимания позитивность неоднородности восприятия людьми мира и окружающей действительности: «мы живем, потому что мы разные»;
• — формировать ответственность молодого человека за принятие и выбор решения, поступка, вида деятельности;
• — развивать кросскультурные способности (осознание и уважение различий в обычаях и культурных традициях, присущих разным народам; видение общего и специфического в различных культурах, умение взглянуть на традиции собственного народа глазами других народов). В этом контексте кросскультурная грамотность проявляется в способности сопереживать, чувствовать и понимать проблемы других людей, уважать и принимать культуру другого народа.

Развить у работника образования подобные способности и умения можно при наличии толерантного мышления, которое характеризуется просоциальными принципами интерпретации получаемой информации. Руководствуясь результатами социологических и этнопсихологических исследований, мы выделяем следующие критерии (признаки) толерантного мышления.

• 1. Отсутствие проявлений монизма (один, единственный) при характеристике явлений социального мира; понимание того, что всякая отдельная теория упрощает реальность; умение глубоко обдумывать явления, не довольствуясь только чувствами и настроениями.
• 2. Способность и умение осмысливать процесс постоянного (перманентного) усложнения социальной системы, избегание категоричных оценочных суждений, стремление осознавать противоречивость, переменчивость и неоднозначность общественных явлений (признание религии единственной основой нравственности, превознесение коллективистских или индивидуалистических основ бытия и т. п.).
• 3. При характеристике социальных явлений наличие самостоятельных взглядов и оценок (с опорой на 1 и 2 критерии), интеллектуально независимое, нетабуированное мышление как защита от манипулирования волей и поведением человека.
• 4. Ориентация на гуманистические основы отношений (взаимную ответственность человека и общества, самоценность человека, свободный и ответственный социальный выбор, преодоление отчуждения, созидательное поведение личности).
• 5. Готовность к смене ролей в силу возрастных и социальных перемен, четкое самоопределение в своей социальной роли. Опасны и неосознанность своей роли, «жизнь на обочине», и «затвердение» ролевого состояния.
• 6. Отсутствие насилия как императивы поведения, сотрудничество в отношениях, умение не только уважать мнение другого человека, но считаться с ним, желая обогатиться общением.
• 7. Морально-нормативная устроенность человека как атрибут социальной защищенности. Понимание того, что социальная защищенность определяется не только бытием человека в совокупности экономической, политической и духовной сфер, качеством социальных институтов, но и уровнем межличностных отношений.
• 8. Волевые усилия в достижении жизненного успеха. Адекватная оценка социально-психологического самочувствия в качестве защитного средства от фрустрации, аномии (состояния, характеризующегося разложением системы ценностей, отчужденностью человека от общества).

В образовательном процессе вуза была применена технология формирования поликультурной позиции специалиста сферы образования. Данная технология много лет использовалась в школе № 45 г. Калуги учителем П. И. Степановым, в педагогическом вузе — Н. А. Савотиной.

Введение

в практику воспитания поликультурной составляющей оказалось актуальным в контексте обозначенных выше проблем и требований, поскольку поликультурная позиция как критерий толерантности подразумевает удержание человеком в собственном сознании различных культурно обусловленных точек зрения, признание их равноценности, проявление терпимости к ним, умение оперировать ими, учитывать их в общении и деятельности. Суть реализации данной позиции состоит в том, что решающим фактором являются специально организованные встречи с иными культурами в специально организованном педагогическом пространстве, а не в стихийной социальной среде. Это позволяет целенаправленно создавать условия для протекания успешного поликультурного диалога: выбирать тему, предмет и условия взаимодействия, регулировать его продолжительность, использовать интерактивные методики.

Технология пошагового формирования поликультурной позиции включает несколько этапов (шагов).

1 этап. Организация встреч и бесед во время экскурсионных поездок, работы в поисковых отрядах, туристско-краеведческих экспедициях, полевой практики в условиях другого культурного опыта, иных ценностей и стереотипов поведения (беженцами из других республик, обитателями православных скитов и монастырей). Такие личные контакты важны тем, что переживание инаковости другого человека помогает преодолевать этнические стереотипы или отодвигать их на второй план. Возможности таких встреч-контактов ограничены, поэтому опосредованные встречи с другими культурами (через танцы, музыку, тексты, видео) являются другим вариантом, несущим информацию о других культурах, отражающим ценностные приоритеты другого народа, другую логику мышления и поведения. Встречу в учебной аудитории можно приблизить к естественной среде за счет использования метода игрового приключенческого сюжета:

«Танец — способ объединения национальных культур» с приглашением танцевального ансамбля; «Путешествие в мир ислама и буддизма» с приглашением иностранных студентов, военнослужащих разных национальностей.

Как показал опыт работы, встречи даже при скрупулезной продуманности не всегда приводят к ожидаемому результату и гарантируют положительные изменения в сознании личности по причине полученного негативного опыта, разного образовательного уровня и уровня интеллекта. Поэтому необходим следующий этап.

• 2 этап. «Проблематизация сознания» с помощью включения в работу эмоционально-мотивационной сферы, оценки традиций другого народа, интерпретации поведения его представителей через систему вопросов. Цель работы на этом этапе вызвать сомнение в адекватности оценки или убедиться в ее объективности. Материалом для такого обсуждения может стать политическое или культурное событие, видеофрагмент, предыдущая встреча и т. п. результатом работы на данном этапе является оказание помощи будущему специалисту в овладении этнопедагогической транскрипцией: способностью объективно взглянуть на собственное восприятие другой культуры, выявить сложившийся стереотип. В результате двупланового осмысления — от своеобразия единичного к органической связи индивидуального (понимания педагогической деятельности по-своему) и педагогически необходимого (традиционного) — образуется творческий стиль деятельности и специфический «почерк» педагогической деятельности специалиста сферы образования [34, с. 232].
• 3 этап. Организация групповой коммуникации посредством ролевых игр и дискуссий с принятием на себя роли носителей других культур. Через полилог мнений и разных точек зрения расширяется и углубляется информация об иных культурах, общих и самобытных чертах, выявляется их ценность и общенациональная значимость, осуществляется интерпретация особенностей поведения с позиций человека другой национальности.
• 4 этап. Осмысление действий, ощущений, позиции в результате приобретенного опыта на основе использования таких методов и приемов работы, как прием незаконченного тезиса, высказывание по кругу, анкетирование, сочинение-рассуждение и др. Эти методы позволяют проследить изменения, происходящие на уровне самосознания специалиста, готовность и способность критически рефлексировать любые свои действия и поступки.

Данная технология не решает всех проблем, но дает возможность говорить о путях становлении поликультурной позиции специалиста образовательной сферы. Не стоит забывать, что на качество ее сформированное™ опосредованно могут влиять и ситуативные факторы, и сила социального давления, и статус семьи, где формируется доверие и социальная компетентность. Такой процесс, как и любая жизненная позиция, складывается годами, но его необходимость в образовании диктует жизнь. Кто-то впоследствии станет более терпим к чужим «странностям», кто-то начнет признавать наличие иных взглядов, кто-то научится им симпатизировать, пытаться понять их, кто-то станет учитывать их в своей деятельности [12, с. 61—63]. Выработка такой стратегии поведения — важный компонент подготовки специалиста сферы образования.

Вопросы и задания для самоконтроля

• 1. Назовите причины актуальности поликультурного воспитания в образовательной практике.
• 2. В чем заключаются ключевые цели и ориентиры, вокруг которых должно строиться содержание поликультурного воспитания?
• 3. Назовите типы жизненных ситуаций, определяющих степень проявления дискриминационного поведения человека.
• 4. Каковы основные направления поликультурной подготовки работников образования?
• 5. Какие требования предъявляются к стратегии поведения работников образования в целях формирования поликультурной компетентности?
• 6. Назовите способы коррекции этнических установок и этнических стереотипов.
• 7. С чем связывается повышение поликультурной компетенции в мировой практике?
• 8. В чем заключается опасность взаимосвязи экстремизма, инфантилизма, максимализма, терпимости?
• 9. Назовите основные критерии толерантного мышления.
• 10. Поясните смысл и содержание технологии пошагового формирования поликультурной позиции.

Информационные источники и литература

• 1. Агеев, В. Ф. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В. Ф. Агеев. — М., 1990. — С. 135—136.
• 2. Актуальные проблемы социального воспитания // Спец, выпуск к международному семинару. — М.; Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1980. — 168 с.
• 3. Белогуров, А. Ю. Идеи поликультурности в образовательном процессе / А. Ю. Белогуров // Высшее образование в России. — 2005. — № 3. —С. 109—112.
• 4. Блонский, П. П. О национальном воспитании / П. П. Блонский. — М., 1915. — С. 19—20.
• 5. Большая российская энциклопедия / Гл. ред. В. А. Тишков. — М., 1994. — 456 с.
• 6. Борисенков, В. 77. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования / В. П. Борисенков,

О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. — М.; Ростов, 2004. — 576 с.

• 7. Бэнкс, Д. Мультикультурное образование: цели и измерения. Новые ценности образования / Д. Бэнкс. — М.: Инноватор, 1996. — Вып. 4. — С. 15—19.
• 8. Воробьева, О. Я. Педагогические технологии воспитания толерантности учащихся / О. Я. Воробьева. — Волгоград: Панорама, 2006. — 80 с.
• 9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М., 1996. — 216 с.
• 10. Гаязов, А. С. Семь проблем современного образования/А. С. Гаязов. — Уфа: Вагант, 2008. — 246 с.
• 11. Гессен, С. И. основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 448с.
• 12. Гражданское образование в современной школе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. А. Т. Стырина. — Калуга: Изд-во ИУУ, 2000. — 128 с.
• 13. Гумилев, Л. Н. Этногенез и биосфера земли. — М., 1990.
• 14. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире. — Москва: Прометей, 2002. — 72 с.
• 15. Добролюбов, Н. А. Собрание сочинений. В 9 т. Т. 3. — М.; Л., 1962. — С. 260—264.
• 16. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. — М.: Народное образование. 1999. — 208 с.
• 17. Ибрагимова, Л. А. Поликультурное образование в многонациональной России / Л. А. Ибрагимова // Социально-гуманитарные знания. 2003. — № 3. — С. 234—240.
• 18. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: ИКАЦ «Март», 2005. — 448 с.
• 19. Котов, И. М., Спасенников, В. В. Влияние этнического фактора на внутригрупповое взаимодействие в малых группах // III Конгресс этнографов и антропологов России. Тезисы докладов. — М., 1999.
• 20. Макаев, В. В. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы. Научные сообщения / В. В. Макаев,
• 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова // Педагогика. — 1999. — № 4. — С. 3—10.
• 21. Мелихова, Г. Н. О толерантности, культуре мира, большевизме и православной культуре / Г. Н. Мелихов // Образование. — 2004. — № 3. — С. 53—68.
• 22. Палаткина, Г. В. Мультикультурное образование в политическом регионе: монография / Г. В. Палаткина. — Астрахань: Изд-во АГПУ. — 2001. — 196 с.
• 23. Панъкин, А. Б. Формирование этнокультурной личности: учеб. пособие / А. Б. Панькин. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. — 206 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).
• 24. Педагогика: учеб, пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. — 2-е изд., испр. и доп., 2011. — 502 с.
• 25. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М., 2002. — С. 130.
• 26. Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура. — М.: ACT, Хранитель, 2006. — 880 с.
• 27. Рыкова, С. В. Воспитательный потенциал поликультурного образования и его реализация в современной школе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / С. В. Рыкова. — М., 2005. — 259 с.
• 28. Солдатова, Г. У. Межэтническое общение: когнитивная структура этнического самосознания / Г. У. Солдатова // Познание и общение. — М., 1988. — С. 111—125.
• 29. Спасенников, В. В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных исследованиях. — М., 1992. — 204 с.
• 30. Социология молодежи: учебник / под ред. В. Т. Лисовского. — СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1996. — 460 с.
• 31. Степанов, П. В. Как воспитать толерантность в школе / П. В. Степанов // Педагогический вестник. — 2000. — № 2. — С. 2.
• 32. Супрунова, Л. Л. Поликультурное образование в современной России / Л. Л. Супрунова // Maqister. — 2000. — № 3. — С. 79—81.
• 33. Сыродеева, А. А. Поликультурное образование / А. А. Сыродеева. — М.: МИРОС, 2001. — 192 с.
• 34. Тутолмин, А. В. Этнопедагогическая транскрипция в профессиональной подготовке учителя // Известия академии педагогических и социальных наук. [Выпуск 7]. — М.; Воронеж, 2003. — С. 229—233.
• 35. Ушинский, К. Д. О народности в общественном воспитании / К. Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. — М., 1974. — 164 с.
• 36. Федоренко, Л. Г. Толерантность в общеобразовательной школе: методические материалы / Л. Г. Федоренко. — СПб.: КАРО, 2007. — 128 с.
• 37. Щур, Д? Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент / под ред. В. В. Давыдова. — М., 1982.
• 38. Borman Alvah, К. Why Co-op Accreditation? / К. Borman Alvah // Engineering Education, 1978.
• 39. URL: http://www.gurutestov.ru/test/18.