Практическая разработка проблемных заданий с целью развития социолингвистической компетенции

На основе сформулированных различными учеными и психолингвистами определений о социолингвистической компетенции и ее связи с другими отраслями науки, учитывая важное значение социолингвистического компонента в процессе коммуникации, следует тот факт, что конечным результатом обучения иностранным языкам должна быть их функциональность, то есть их успешное использования в различных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран. Таким образом, при обучении иностранным языкам нужно учитывать такую социолингвистическую особенность, как ситуативность, которая предусматривает моделирование различных ситуаций для последующего их использования в различных сферах жизни общества: в науке, языке, технике, экономике, культуре и т. п. [35, с. 26].

Как было сказано выше, для того, чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать атмосферу реальной коммуникации и для этого необязательно ехать в страну изучаемого языка, достаточно создать проблемную ситуацию идентичную жизненной, чтобы наладить связь обучения и повседневного использования языка. В этом подпункте мы рассмотрим наши собственные разработки по теме использования проблемной ситуации, как средства формирования социолингвистической компетенции.

В школьной практике уже давно используются различные обучающие игры. Учебно-моделирующие игры и драматизации занимают особое место в этой системе, сами эти игры являются ситуативными речевыми упражнениями, в ходе которых учащиеся приобретают опыт общения на иностранном языке, а главное — социолингвистическую компетенцию, так как общение включает не только собственно речь, но и жесты, мимику, движения и соответствующее поведение в различных ситуациях.

М.Ф. Стронин уделяет структуре имитационно-моделирующего и подчеркивает ее важность в моделировании ситуации в учебном процессе [34, с. 73]. И не случайно, так как именно компоненты иммитационномоделирующей игры, нам нужно учитывать при составлении заданий. В частности, ученый выделяет такие компоненты имитационно-моделирующей игры:

• 1) роли;
• 2) учебно-речевая ситуация
• 3) ролевые действия [35, с. 74].

Впоследствии приведём ряд собственных примеров упражнений проблемного подхода, с учетом компонентов имитационный игры на развитие социолингвистической компетенции.

Упражнение 1.

Role 1.

You are in a National British museum with your friend trying to find the way to:

• — a security office
• — a ticket office
• — to a toilet
• — to a cafй

Next to you are a guide, a security guard, a stranger, a girl, an old woman. What will you do next? Do you know any solutions?

Role 2.

You are a guide. You’ve worked here for 10 years and you are a little bit snobbish 29 year old British.

Role 3.

You are a security guard. You are a newcomer and at that particular moment trying to catch a probable thief.

Role 4.

You are a stranger. You `ve never been here before and all questions make you quite confused.

Role 5.

You are a 5 year girl and you `ve lost your mother in the crowd. Role 6.

You are an old woman. You are French and don’t speak English.

Способ создания проблемной ситуации посредством использования различных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, в быту и т. д. таким образом, проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними видимой практической цели. Цельпоиск альтернативных решений. Учащиеся исходя из пережитого опыта начинают искать путь к описанным местам с помощью опроса людей рядом, таким образом получаются мини диалоги, в которых необходимо использовать правильные обращения, а также маркеры социальных отношений, учитывая гендер, возраст, возможную национальную принадлежность, статус человека, на национальную принадлежность и т. д. Это упражнение даёт нам возможность почувствовать близость к реальности, то есть обыгрывая данную ситуацию, обучаемые сразу могут применять её в жизни по аналогии, используя практически любые локации (новая школа, рабочее место, университет, другой город). Данная практика базирована на личностно-деятельностном подходе, то есть дети сами составляют свои высказывания, проявляя индивидуальную активность и творчество. Деятельность направлена на поиск выхода из сложившейся ситуации с помощью правильных лексических единиц и языковых клише. На пример, Обращаясь к лицам более старшего возраста и ранга, обучаемые уже не смогут в знак приветствия произнести: «Hi!», как они сделали бы это при разговоре с маленькой девочкой. Также учащиеся учитывают статус человека, то есть опять же все формы на «ты», кроме обращения к ребенку отрицаются. Можно также сразу заметить, что обращение: «Can you???», сразу же будет заменено на: «Could you???» в знак уважения. Наравне с этим, нужно учитывать и эмоциональное состояние человека. Привлечь внимание занятого охранника или плачущей маленькой девочки в поисках матери, будет гораздо сложнее. Таким образом, коммуникантам придётся учитывать и эти обстоятельства.

Упражнение 2.

Role 1.

You are in your bed and you have a bad headache. Your mother have just walked into the room.

Role 2.

You are a mother. Your child is sick and you are eager to help him or her. What are you going to do?

Разыгрываются проблемные ситуации (цель поиск альтернативных решений, способ создания анализ повседневных ситуаций), в которых необходимо продемонстрировать владение социолингвистической компетенцией. Основанные на личном опыте речевые модели лучше всего подходят в повседневных ситуациях для формирования социолингвистической компетенции, ученики сами выбирают речевые модели, но им нужно вспомнить, что обращение к матери Mother является практически изжившим себя. Коммуникант с ролью матери будет использовать более принятые в английском языке обращения, такие как:

«Darling, Sweetheart, Baby …».

Мы видим, как меняются возможные речевые модели в зависимости от ситуации. Приведём ещё один пример.

Упражнение 3.

Task is to make dialogues. Role 1.

You are in a tourist agency and you’d like to go to a country. How do you think if there is any solutions to find a tour you need? Role 2.

You are an agent in a tourist agency. Imagine how you can help your client?

Создаются полноценные диалоги, в которых обсуждаются актуальные направления в поездках, стоимость, услуги. Однако при разыгрывании данной игры, учащиеся не забывают о правилах вежливости и о дистанции между клиентом и работником тур агентства. В этом упражнении подчеркивается важность учёта именно социально-статусных ролей, так как задачей агента является предоставление услуг клиенту. Это достаточно распространённый тип проблемных ситуаций, но, пожалуй, наиболее типичным вариантом является интервью, которое будет достаточно благоприятной имитационно-моделирующей игрой для учащихся, так как можно изучить и подготовить заранее различные варианты начала и окончания интервью.

Упражнение 4.

You are a correspondent (a reporter) and you need any interview for an article. Next to you are your classmates.

What do you think what questions will you ask?

What person would you like to ask? If there is a choice to ask your friend or a famous person, who will you choose and why?

Цель проблемной ситуации реализуется посредством сравнениясопоставления. Можно организовать интервью в группах — один корреспондент берет интервью у двух, трех человек, один может давать интервью нескольким корреспондентам. Главной целью является очутиться в роли носителя языка и использовать речевые клише, свойственные для аутентичных интервью, и с помощью этого метода развивать коммуникативную компетентность учащихся. Корреспондент может брать интервью у целой группы, изучать какие-то вопросы или проблемы и делать выводы. На разных этапах изучения иностранного языка меняется тема вопросов, характер вопросов и их количество, но основная схема имитационно-моделирующей игры будет такая же. После интервью, когда ученики попробовали себя в роли корреспондентов и тех, у кого берут интервью, они охотно берут на себя другие роли: врач и пациент, учитель и ученик, водитель такси и приезжий, ведущий телепрограммы и приглашен в студию гость и т. д.

Рассмотрим ещё одно упражнение 5:

Ваш друг из Англии звонит вам и с опозданием поздравляет с днем рождения. У вас по этому случаю недавно была вечеринка.

What will you do next? How do you suppose if there is any difference in dialogues with your American friend and Russian friends?

Задание: Учитывайте разницу между культурными особенностями, полом, возрастом. Также учитывайте протяженность знакомства и близость с другом.

Данная проблемная ситуация обусловлена целью сравнениясопоставления. Учащиеся имеют возможность развивать социолингвистическую компетенцию с помощью активизации своих познаний о менталитете англоговорящего, нормах вежливости, полу, возрасту и т. д. Наконец возьмём проблемные задания, где оба участника имеют роли носителей языка и имеют одинаковый возраст, социальный статус, этническую принадлежность и т. п, они скорее всего являются знакомыми и общение должно протекать достаточно легко. Пример такого задания, способом создания которого является использования бытовых ситуаций и направленного на анализ рассмотрения чужих точек зрения, является упражнение 6:

Roles: you are both Film Festival guests. You’ve just seen a movie. How do you think what was the best film? How do you suppose is your friends this festival’s favorite film?

Согласно цели данная смоделированная ситуация есть игра на овладения диалогом конкретного типа: «обмен мнениями «. Количество участников, конечно, может варьироваться, но в данном контексте коммуникантов двое. Уровень самостоятельности участников — свободный. Как можно предположить, изза близости интересов, одинакового положения и возраста, речь коммуникантов будет наполнена ярко окрашенными эпитетами и определениями, такими как: «Fantastic, amazing, disgusting etc"и нормы вежливости, также ка и социальные маркеры будут носить условный характер, однако у учащихся появится представления о речевой деятельности адекватно ситуации разговора со сверстниками.

Последнее упражнение имеет групповую направленность и помогает нам задействовать, как можно больше участников, что является несомненным достоинством в организации учебного процесса, так как мы можем использовать разные виды форм работ на уроке.

Role 1. You are a Physical Training teacher, a Merited Master of Sport and a coach. You want to go on a six-day ski trip with the schoolchildren.

How do you think what should you dо? Role 2. You are a member of the team.

Role 3. You are a newcomer to the team. You are interested in the choice of the participants.

Role 4. You are an experienced skier. You had good training session. You are not sure if you should take a newcomer or not.

Уровень самостоятельности участников направленный. В данном случае учащиеся развивают социолингвистическую компетенцию посредством проблемной ситуации, основной целью которой является выдвижение гипотез. Способом создания является использование бытовых ситуаций. Социолингвистическая компетенция в данном контексте развивается посредством учёта маркеров социальных отношений при общении, а также таких аспектов как: социальный статус, пол, возраст, тенденции языка и т.

Итак, эффективным приемом и средством обучения в овладении учениками социолингвистической компетенцией могут быть различные развивающие упражнения, в том числе имитационно-моделирующие игры, так как они отражают личный опыт учащихся, способствуют расширению контекста их деятельности. Важным является тот факт, что элементы проблемных заданий в данном случае, а именно неизвестное, противоречие и потребность, а также способы создания проблемной ситуации тесно соотносятся с компонентами личностной подструктуры учеников: их жизненным опытом, контекстом и мотивами деятельности, чувствами, мировоззрением и т. д., а потому задания данного типа имеют ситуативный характер, который проявляется в реальных обстоятельствах, сопровождающих упражнение. Кроме того, это условная модель повседневной спонтанной коммуникации, которая включает в себя не только вербальные, но и невербальные действия, поэтому применение проблемных заданий в приобретении социолингвистической компетенции бесспорно готовит учащихся (коммуникантов) к будущей деятельности.

Выводы по Главе III.

В ходе анализа современных УМК было установлено, что, как и на зарубежном так и на отечественном пространстве существуют учебные материалы на основе проблемного обучения по овладению социолингвистической компетенцией. С точки зрения овладения социолингвистической компетенцией такой вид упражнений помогает развивать навыки использования адекватных речевых моделей, учитывая англоязычный менталитет, статус говорящего, нормы вежливости и другие маркеры социальных отношений, так как социолингвистическая компетенция включает в себя умение выбирать и использовать речевые формы для осуществления коммуникативных намерений в конкретных ситуациях, а также умение учитывать культурные особенности, правила и невербальное поведение в типичных ситуациях. Способ создания проблемной ситуации рождается при этом на основе различных методов формирования проблемной ситуации, описанных в первой главе.

УМК, отвечающие всем необходимым критериям при подборе заданий по данной тематике, в основном посвящены сфере деловых отношений, однако социолингвистическая компетенция не ограничивается только этой сферой. Следовательно, необходимо на базе заданий, учитывающих развитие и динамику современного английского языка разработать новые учебные материалы, в которых социолингвистическая направленность будет сочетаться с технологией проблемного обучения. В моей работе я привела примеры подобных заданий, в которых главным принципами выступили именно самостоятельность и проблемность. Данная разработка проблемных заданий на основе всех основных компонентов включающих в себя неизвестное, противоречие и потребность. Упражнения построены посредством различных методических способов с опорой на анализ теоретических основ применения, а также с учётом эффективности явления проблемной ситуации в формировании социолингвистической компетенции.

Таким образом, согласно исследованиям ученых-методистов, составителей УМК и нашим собственным разработкам проблемных заданий по данной теме создание проблемной ситуации, в данном контексте, становится лишь средством для качественного овладения содержанием иностранного языка немыслимого без овладения социолингвистической компетенцией.

Заключение

Язык и общество неразделимы, ибо речь не существует вне человека, и человек как homo sapiens не существует вне языка. Человека нельзя познать без языка, и cоциолингвистическую компетенцию нельзя сформировать без общества.

В ходе исследования было установлено, коммуникативная компетенция понимается, как комплексное явление и включает в себя много различных видов компетенций, среди которых главное место занимает именно социолингвистическая компетенция. Было определено, что именно социолингвистическая компетенция отвечает за знания, умения и навыки подбирать речевые модели адекватно ситуации, что дает основание учитывать её аспекты при обучении иностранным языкам. Тот факт, что ученые по-разному подходят к определению понятия «социолингвистической компетенции», свидетельствует о многогранности данного термина, социолингвистическая компетенция говорящего может интерпретироваться в широком смысле и включать не только наличие чисто лингвистических (языковых) знаний, а также знаний о маркерах социальных отношений, но и как систему требований к знанию о содержании социолингвистического аспекта обучения иностранному языку. Стоит заметить, что при сопоставлении языков отмечается социолингвистическая особенность, заключающаяся не только в разнице между языковыми средствами выражения, но и в отличии между понятийными и культурными представлениями. Отсюда следует, что для эффективного общения, особенно иноязычного, необходимо наличие социолингвистической компетенции, что способствует беспрепятственной межкультурной коммуникации и снятию речевого барьера у учащихся.

Следует указывать, что при обучении иностранным языкам необходимо принимать во внимание передовые подходы к учебной деятельности такие как проблемный метод на основе проблемной ситуации, предусматривающей моделирование в учебном процессе различных ситуаций для последующего их использования в различных сферах жизни общества. Конструируя проблемные ситуации, нужно иметь в виду следующий состав их компонентов: неизвестное, противоречие и потребность; виды ситуации: научное, практическое, художественное творчество; цели данного явления, например, сравнениесопоставление, анализ, выдвижение гипотез, рассмотрение других точек зрения и т. д. Главной целью использования проблемной ситуации является в целом овладение содержанием обучения, однако успешнее всего применение проблемного подхода реализует себя в обучении общению, представляющего развитие речевой способности учащегося, которая выражается в навыках.

«адекватно самым разнообразным ситуациям общения организовывать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами». Таким образом, использование проблемной ситуации в обучении английскому языку решает вопрос о пассивной учебной деятельности, использованной в старой образовательной парадигме. Проблемное обучение на уроках английского языка на основе личностнодеятельностного подхода имеет практическую значимость в формировании языковой личности.

Стоит заметить, что перспективной и эффективной формой обучения иностранным языкам является развивающие упражнения, а также имитационно-моделирующая игра, так как будучи действенным способами адекватного воспроизведения процесса реального общения, они способствует созданию благоприятного психологического климата для процесса коммуникации, усиливают мотивацию и активизируют деятельность коммуникантов, а также дают возможность использовать знания, опыт, навыки коммуникации в различных ситуациях. Необходимо отметить, что данный вид деятельности формирует социолингвистическую и социокультурную компетенцию говорящего, является важным аспектом в изучении иностранных языков.

Ученик должен обладать социолингвистической компетенцией, включающей умение использовать речевые формы для осуществления коммуникативных намерений в определенных коммуникативных ситуациях, а также умение учитывать особенности менталитета и других аспектов, таких как гендер, возраст, статус и т. п. Следовательно, существует небольшое количество пособий для обучения иностранным языкам, включающие необходимые аспекты социолингвистической и социокультурной компетенции, но в то же время данные УМК содержат некоторые недостатки, которые проявляются в отсутствии достаточного количества материала по данной теме, связанного с действительностью. УМК, формирующим социолингвистическую компетенцию ученика, как нам кажется, можно считать УМК Headway Pre — Intermediate, который широко используется в школах и на неязыковых специальностях высших учебных заведений.

На отечественном научном пространстве также существует учебная литература, которая способна формировать социолингвистическую компетенцию говорящего (УМК «Бизнес курс английского языка»). Залог успешности данного учебника заключается в том, что он является ситуативно смоделированным, то есть, охватывает большое количество коммуникативных ситуаций, максимально полно и многогранно отражающих тот социолингвистический компонент, который несет в себе общество. Также, в данной квалификационной работе, была представлена собственная разработка проблемных заданий на основе всех основных компонентов включающих в себя неизвестное, противоречие и потребность. Упражнения построены посредством различных методических способов с опорой на анализ теоретических основ применения, а также с учётом эффективности явления проблемной ситуации в формировании социолингвистической компетенции.