Социализация и профессиональное воспитание в высшей школе

Традиционно комплекс вопросов, связанных с профессионализмом выпускника высшей школы, рассматривался в общем контексте теории и практики профессионального развития, профессионального становления, профессиональной зрелости, профессиональной готовности. [12, с. 104] Начиная с 2002 г. уже наблюдается частое обращение к термину «профессиональное воспитание». Появление этого нового понятия в науке связано с формированием множества проблем, которые невозможно объяснить уже сложившимся языком. Усложняется социальная реальность и это обуславливает многообразие сюжетов, имеющих отношение к проблемам воспитания.

Действительно, наблюдается нестабильность, неопределенность и противоречивость социального мира. Кризис идеалов и поведения человека в условиях современности усиливает феномен риска. Наблюдается путаница в ценностных ориентациях, усложняются процессы социальной адаптации, социальной идентичности, социального самочувствия человека.

Признание многомерности человеческой сущности изменяет акценты в представлении о социальном способе существования человека, который не задается извне, а коренится в понимающем отношении человека к самому себе и окружающему миру. Акцент с «подготовки к служению обществу» переносится на формирование ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь. В результате на первый план выдвигаются проблемы, связанные с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации. Десоциализация подрастающего поколения приводит к снижению чувства социальной ответственности субъекта.

В ситуации неопределенности находится и система воспитательных институтов. Она нуждается в понимании качественно нового — сетевого — характера взаимоотношений в системе «Личность — университет». Происходит ломка стереотипов восприятия социального как абстрактного общего и социального как противостоящего индивидуальному. Разрушение этих стереотипов происходит на основе трактовки социальности как общности различных субъектов. Формирование и развитие социальности происходит в процессе социализации. Поскольку имеется взаимосвязь воспитания и социализации можно предположить, что содержание профессиональной социализации преобразуется в задачи профессионального воспитания.

Систему профессионального воспитания можно смоделировать. Работы таких ученых как А. И. Архангельский, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнова, Е. П. Никитина свидетельствуют о том, что модель показывает характер зависимости между элементами исследуемого процесса, синтезирует и выявляет наиболее важные стороны объекта и анализа и представляет характер его функционирования.

В качестве исходных теоретических посылок построения модели должна служить концепция системного воспитания, в свете которой профессиональное воспитание студентов — один из аспектов целостного воспитательного процесса и представляет собой системный объект.

Рассмотрим компоненты модели профессионального воспитания студентов вуза — цель, задачи, принципы, факторы, содержание, методы, педагогические условия и результат.

Основными целями воспитательного процесса в государственном вузе должно быть выполнение государственного заказа образовательным учреждением РФ, отраженного в государственных принципах политики в области образования. Центральным системообразующим компонентом модели является цель — профессиональное воспитание студентов вуза. Цель раскрывается на основе решения следующих задач: формирование научного мировоззрения; формирование профессионально важных качеств; формирование мотивации и позитивного эмоционально ценностного отношения к профессиональному труду; воспитание профессиональной этики, профессиональной культуры; воспитание интереса, любви к профессии. Выбор принципов деятельности — ответственное дело самого педагога, момент его профессионально-личностного самоопределения. В принципах или в их системе детализируются концептуальные установки педагога, осознание его профессиональнопедагогической или исследовательской позиции, и, следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной деятельности, структурируя ее содержание. Целостный воспитательный процесс опирается на определенные принципы. Под принципами воспитания понимают «общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил и рекомендаций» [2].

Первый принцип — принцип рефлексивности: осмысление собственного опыта. Опора на собственный опыт как чувственноэмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта. Переживание опыта понимается не чисто эмоционально, в нем содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. «Переживание» дает материал для рефлексии. На основе опыта «переживаний», приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое пристрастное отношение к содержанию, нормам и правилам профессиональной деятельности, формирует собственное поле смыслов. Таким образом, рефлексивность понимается в контексте осмысления собственного опыта: профессионального — для работающих специалистов, жизненного — для студентов (с переносом его в сферу будущей профессиональной деятельности). В тренинговых упражнениях, которые включаются составной частью в профессиональную подготовку, отрабатываются такие субъектные свойства как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность «отдаваться чужому бытию», т. е. наполнять гуманитарным содержанием свою профессиональную деятельность. Принцип рефлексивности профессионального воспитания предполагает обращение студентов к осмыслению собственного опыта, обнаружению профессиональноличностных смыслов предстоящей деятельности. Принцип рефлексивности профессионального воспитания студента предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания.

Второй принцип — принцип интерактивности: через сопереживание к со-знаншо. Интерактивный характер профессиональной подготовки вытекает из представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к профессиональной деятельности, когда «нельзя научить — можно лишь научиться». Позиция как система отношений складывается в систему отношений в процессе совместной деятельности. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов. Принцип интерактивности профессионального воспитания предполагает направленность деятельности преподавателя на соотнесение студентами собственных смыслов, осознание их, формирование ценностных ориентиров в профессиональной деятельности. Очевидно, что выделение принципа интерактивности предполагает усиление внимания к проблемам педагогического общения в процессе профессиональной подготовки студентов. В процессе профессиональной подготовки реализуется единство принципа интерактивности с двумя другими выделенными принципами: рефлексивности и проективности.

Третий принцип — принцип проективности: концептуализация своей профессиональной позиции. Проективный подход к профессиональной подготовке базируется на представлениях о способноста к самовоспитанию как средстве и механизме воспитания. Он представляет собой перенос приоритета инициативы студента в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу подготовки специалиста. Выполнение этого принципа в профессиональном воспитании студентов обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для их творческой самореализации и саморазвития. Принцип проективности профессионального воспитания обращает внимание педагога на развитие профессионального самосознания студента, утверждение им своей профессиональной позиции в деятельности. Итак, рефлексивность, интерактивность и проективность, отражающие три уровня профессионального бытия субъекта (смысловой, семантический и экзистенциальный), — принципы, которые, как показывают исследования, должны быть положены в основу профессиональной подготовки специалиста как субъекта профессиональной деятельности и поведения. В решении задач профессионально-личностного самоопределения студента, будущего специалиста необходима специальная помощь педагога, воспитательная деятельность которого определяется стратегиями педагогической поддержки. Педагогическая поддержка состоит в определении совместно со студентом его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию. Гуманитарное содержание воспитательной деятельности преподавателя в стратегии педагогической поддержки состоит в ориентации преимущественно на развитие мотивационно-смысловой сферы студента. Психологической базой педагогической поддержки служат активные взаимосвязанные процессы «продолжения себя в другом», развития преподавателя как «значимого другого» и создания условий для саморазвития. Стратегия педагогической поддержки, во-первых, подразумевает наличие реального затруднения, проблемы, в разрешение которой требуется помощь; во-вторых, предполагает более «плотное» взаимодействие педагога со студентами и более инициативную деятельность преподавателя. К основным принципам профессионального воспитания студентов относится принцип самореализации личности. Как мы подчеркивали выше, профессиональное воспитание следует рассматривать как создание условий для самореализации личности. Самовыражение, саморазвитие, самовоспитание являются важнейшими процессами становления личности будущего специалиста. Они, в конечном итоге, направлены на самореализацию личности. В трудах К.А.Абульхаповой-Славской, В. И. Андреева, У. Глассера, Л. И. Божович, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейна самореализация рассматривается как целесообразное раскрытие и использование человеком своих возможностей, направленное на свободный выбор возможностей нового роста. Данное понятие не исчерпывается лишь содержанием раскрытия потенциала личности молодого человека и отражает значение самореализации как возможной цели и смысла жизнедеятельности будущего профессионала. В то же время это не должно становиться «самоцелью», ибо в таком случае стремление «во что бы то ни стало» достичь самореализации будет препятствовать её достижению. Важно, чтобы сам процесс профессионального творчества, творческое сотрудничество выступали для человека как главнейшие жизненные ценности. Содержание воспитания — один из наиболее спорных вопросов в педагогике. Причем разночтения начинаются уже с самого понимания категории «содержание» применительно к сфере воспитания. Если содержание образования (которое, как правило, сводится к обучению) — это ответ на вопрос «чему учить?» и, соответственно, оно представляется в большинстве случаев, как «элементы социального опыта, накопленного человечеством», то с переходом к воспитанию утрачивает ясность даже сама постановка вопроса.

Как известно, содержание — определяющая сторона целого, единство его частей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в чём-то другом. Содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, в том числе, очевидно, и воспитания. Правомерность того или иного толкования содержания воспитания, очевидно, во многом определяется пониманием его предмета, т. е. того, что подвергается изменению в процессе воспитания, на что направлен труд воспитателя, его профессиональная активность.

Содержание — усвоение студентами той части человеческой культуры, тех элементов социального опыта (совокупности знаний, умений, навыков, интеллектуальных, морально-волевых, социально-ценностных, профессионально важных качеств), которые необходимы им для активной и успешной профессиональной деятельности.

Фактор воспитания — то, что независимо от желания людей способно порождать воспитательные эффекты, объективно оказывая влияние на природу, ход и результаты становления человека [2]. В качестве факторов воспитания в концепции его системного понимания выделяются три группы: во-первых, это разнообразные виды деятельности студентов — учение, труд, игра, общение; во-вторых, различные виды педагогической деятельности — преподавание и внеаудиторная деятельность, педагогическое руководство познавательной, трудовой, иной деятельностью воспитанников; в-третьих, воспитательная среда, будучи целенаправленно воспитывающей микросредой, выступает и фактором, движущей силой процесса и вместе с тем является формой функционирования образовательных систем в подлинно демократическом обществе.

Рассмотрим более подробно фактор «воспитательная среда». Воспитательная среда — результат целенаправленной деятельности всех заинтересованных в ее создании лиц [2]. Сегодня сложилась ситуация, когда инициативу в процессе ее создания берут на себя педагоги. В то же время реализация этой роли невозможна без взаимодействия с другими участниками этого процесса (не педагогами). Их взаимодействие должно зависеть от реальной, сегодняшней ситуации и поэтому быть гибким. Сложность позиции педагогов заключается в том, что при создании воспитательной среды нельзя прибегать к запретам и указам, т.к. принудительное освоение студентами структур воспитательной среды тормозит их личностное развитие. Студент осваивает готовые структуры воспитательной среды исходя из возможности удовлетворения в них своих потребностей, прошлого социального опыта, присвоенных им общественных норм и ценностей. Воспитательная среда должна быть понятна ему, то есть он должен обладать всей полнотой информации о ней. Информация о воспитательной среде может быть представлена в разном виде. Важно, чтобы она была привлекательна для обучающихся, затрагивала их эмоциональную сферу.

В связи с этим возникает необходимость в воспитании личности студента как гражданина, способного к личностнопрофессиональному становлению, обладающего избирательностью, уверенностью и ответственностью. Для такого студента будет естественна обращенность к ценностям гуманистического мировосприятия и миропонимания — справедливости, порядочности, благородству, разуму, доброте.

Воспитательная среда высшей школы способна сыграть решающую роль в осуществлении задач гармоничного развития личности, в формировании системы целесообразного воспитательного взаимодействия педагогов и студентов.

В педагогике традиционно под результатом воспитания понимают позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника под влиянием усилий воспитателей [2]. Однако о том, какие именно должны происходить изменения в личности, в чем они выражаются и проявляются, что следует признавать результатом воспитания, по каким 66 параметрам, критериям, показателям его можно оценивать, до сих пор не сложилось единых представлений. Под результатом профессионального воспитания студентов мы понимаем повышение уровня сформированности профессиональной воспитанности каждого студента.

Профессиональная воспитанность студентов представляет собой интегральную характеристику личности, имеющую многокомпонентную структуру. Профессиональная воспитанность — это результат воспитательных взаимодействий, содержанием которых является передача и освоение той части человеческой культуры, социального опыта, которая необходима людям для активной и эффективной успешной профессиональной деятельности.

Модель системы профессионального воспитания студентов экономических вузов может эффективно функционировать при определенной совокупности двух групп педагогических условий: общие условия — воспитательный процесс, влияющий на профессиональное воспитание студентов и частные условия, непосредственно влияющие на эффективность профессионального воспитания студентов. Педагогические условия профессионального воспитания студентов вуза мы определяем как совокупность внешних и внутренних особенностей личности студента, от наличия которых зависит формирование основ профессионально важных качеств будущего специалиста.

Первая группа — общие условия эффективности целостного педагогического процесса, влияющие на профессиональное воспитание студентов: организация воспитательной среды; обеспечение высокого уровня учебного процесса и практики, оказание каждому студенту достижения в них успехов; сочетание обучения и производственной практики с разнообразной внеаудиторной деятельностью студентов и создание на этой основе оптимальных возможностей для их всестороннего развития.

Вторая группа — частные условия, непосредственно влияющие на эффективность профессионального воспитания студентов: четкое определение задач профессионального воспитания студентов с учетом функционального назначения каждого высшего учебного заведения; систематическое содействие с целью формирования знаний, профессионально важных качеств, необходимых в профессиональной деятельности; включение студентов в практический труд, в том числе профессиональный; сочетание профессионального воспитания студентов с их профессиональной ориентацией; взаимодействие коллектива вуза с общественными организациями и предприятиями по вопросу профессионального воспитания студентов. Поскольку процесс профессионального воспитания возникает и развивается на основе вышеизложенных принципов, интегрирующих различные аспекты учебной и внеаудиторной деятельности, они представляют инвариантную часть модели. Вариативная часть включает структурные и функциональные составляющие педагогического процесса. Содержание, методы, средства и формы профессионального воспитания построены на основе педагогически целесообразных взаимоотношений студентов и преподавателя, определяемых педагогическими стратегиями ориентаций, включения и обогащения, педагогические условия становятся целями самовоспитания и самореализации студентов.

В результате профессионально-трудового воспитания у студентов должны быть сформированы такие качества личности как трудолюбие, любовь к окружающей природе, экономическая рациональность, профессиональная этика, способность принимать ответственные решения, творческие способности и другие качества, необходимые специалисту в соответствии с его специализацией.

В сфере профессионально трудового воспитания хорошо зарекомендовали себя достаточно традиционные формы работы, которые включают в себя как периодически проводимые, так и разовые мероприятия:

• — выступления должностных лиц перед студенческой аудиторией на всех этапах и по всем вопросам студенческой жизни; неплохо, если студент знает в лицо ректора, проректоров, декана, заместителей декана, заведующих кафедрами и при общении с этими должностными лицами всегда убеждается в том, что верно выбрал высшее учебное заведение и видит пример для подражания;
• — ежегодная ревизия и оценка всех нормативных документов, регулирующих учебный процесс и взаимоотношения преподавателей, кафедр со студентами; издание сборников этих документов; включение требований к студентам в учебнометодические пособия, материалы; ознакомление студентов с этими документами, исчерпывающее информирование
• — анализ жалоб и предложений студентов по организации учебно воспитательного процесса, организации зачетов, экзаменов и т. д.; причины, по которым предложения студентов не могут быть приняты, должны быть аргументированы; в случае принятия предложений студентов следует их поблагодарить и похвалить за активность;
• — ознакомление студентов с должностными обязанностями, профессиограммами, требованиями, предъявляемыми к выпускникам вуза по избранным специальностям в современных условиях; эта работа представляется особо важной в связи с растущей правовой подготовкой и прагматизмом молодежи при определении будущего места работы;
• — создание условий для получения студентами дополнительных специальностей (гуманитарное отделение, факультеты общественных профессий, лектории и т. д.), а также для совершенствования имеющихся навыков (различные курсы обучения работы на компьютере, курсы изучения иностранных языков, курсы автодела и т. д.);
• — встречи с известными учеными, производственниками, специалистами.

Основой организации воспитательной деятельности профессорско-преподавательского коллектива должен служить положительный опыт прошлых лет, лучшие традиции вуза, так и учет современных реальностей, формирующейся концепции воспитания. В соответствии с целями и задачами воспитания студенческой молодежи, обозначенными в официальных нормативно правовых актах, вуз должен сосредотачивать свои усилия на следующих наиболее важных направлениях:

• — формирование у студентов уважительного отношения к требованиям Устава и внутреннего распорядка вуза, а также уважения к законам Российской Федерации и нормативным актам руководства региона;
• — формирование ответственного подхода к учебе, научного мировоззрения, культа науки, научных знаний;
• — воспитание патриотизма, культуры поведения, профилактика правонарушений и негативных социальных проявлений в студенческой среде (наркомания, пьянство, табакокурение);
• — создание условий для усвоения учащейся молодежью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством и российским обществом;
• — помощь молодым людям в раскрытии их внутренних потенций; содействие тем усилиям, которые сами студенты предпринимают для самоопределения, самоутверждения, самореализации;
• — стимулирование процесса познания молодым человеком самого себя, выработки каждым индивидуального образа жизни и стиля поведения.

Профессиональное воспитание должно также способствовать формированию профессиональной компетентности будущих специалистов.

В условиях экономического вуза для успешной реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• — формирование у будущих экономистов соответствующих (теоретических и технологических) знаний, социальных, познавательных, организационных и специальных способностей, позволяющих им успешно осуществлять профессиональную деятельность;
• — формирование у них умений и навыков, раскрывающих содержательную сторону профессиональной деятельности;
• — организация соответствующей учебно-профессиональной среды средствами современных информационных и педагогических технологий;
• — выработка у будущих экономистов потребности в саморазвитии профессиональной компетентности;
• — осуществление мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности у будущих экономистов.

Важными компонентами разработанной нами модели процесса формирования профессиональной компетентности у будущих экономистов являются закономерности и принципы. [7].

К основным закономерностям, которые необходимо учитывать при организации данного процесса, относятся:

• — обусловленность процесса формирования профессиональной компетентности у будущих экономистов социальноэкономическими преобразованиями и реформированием системы высшего профессионального образования;
• — зависимость данного процесса от специфики будущей профессиональной деятельности и требования общества к экономистам;
• — обусловленность эффективности формирования профессиональной компетентности у будущих экономистов при наличии в вузе определенных педагогических условий;
• — соотнесенность технологии формирования профессиональной компетентности с этапами профессионального становления личности студента;
• — соотношение процесса формирования профессиональной компетентности и индивидуального опыта будущих экономистов, их потребности в саморазвитии.

Модель процесса формирования профессиональной компетентности у будущих экономистов в условиях современного вуза представлена на рисунке 7.

Рис. 7. Модель процесса формирования профессиональной компетентности у будущих экономистов в условиях современного вуза.

Рассматривая содержание профессионального образования через призму компетентностного подхода, Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк [7] раскрыли содержание основных единиц профессионального образования, которыми, по их мнению, должны овладеть в ходе обучения в вузе будущие экономисты (таблица 9).

Таблица 9. Характеристика содержания основных единиц профессионального образования с попищи компетентностного подхода_.

Исследования ученых показали, что формирование профессиональной компетентности у будущих экономистов напрямую зависит от правильного выбора форм, методов и средств организации учебного процесса.

Из всего спектра организационных форм обучения, имеющихся в арсенале педагогической науки, нами были выбраны формы обучения, максимально подходят для осуществления педагогической деятельности на экономических факультетах вузов в рамках компетентностного подхода.

К ним мы относим:

• — формы обучения: лекции, практические занятия, учебные конференции, экскурсии, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, самостоятельная работа студентов и т. д.;
• — формы контроля, учета и оценки знаний, умений и навыков: зачеты, экзамены, защита курсовых и дипломных работ и др.;
• — формы организации научно-исследовательской работы: студенческое научное общество, научные конференции, олимпиады, конкурсы профессионального мастерства и др.

Компетентностный подход предполагает использование всех вышеперечисленных организационных форм обучения на традиционных для высшей школы лекциях, практических занятиях, учебных конференциях, экскурсиях, различных видов практиках, при написании курсовых и дипломных работ, а также в процессе самостоятельной работы студентов.

Организуя учебный процесс с позиции требований компетентностного подхода, в ходе обучения целесообразно использовать и дидактические игры, которые таят в себе большое количество резервных возможностей, позволяющих:

• — активизировать и интенсифицировать процесс обучения, так как они достаточно сильно стимулируют мотивы учебной деятельности студентов;
• — воссоздать межличностные отношения, ситуации принятия коллективных решений, смоделировать, реальные условия общественной жизни или профессиональной деятельности;
• — в широких пределах варьировать проблемность, трудность, сложность учебного материала, включенного в ситуации игровой деятельности;
• — гибко сочетать разнообразные приемы и методы обучения и учения: от репродуктивных до проблемных;
• — моделировать практически любой вид профессиональной деятельности.

Важной организационной формой обучения является практика. Подразделяясь на ознакомительную, учебно-производственную и преддипломную, практика предполагает формирование профессиональных умений и навыков в производственных условиях в процессе профессиональной деятельности.

Среди основных организационных форм, широко используется в вузе, большое значение для эффективности процесса обучения, формирования у будущих экономистов профессиональной компетентности имеет самостоятельная работа студентов. Осуществляясь под «прямым или косвенным руководством преподавателя, она способствует созданию благоприятных условий для самостоятельного выполнения студентами различного вида заданий с целью развития у себя знаний, умений, навыков и личностных качеств».

Другими организационными формами обучения являются формы контроля, учета и оценки знаний. При их умелом использовании преподавателям предоставляется возможность вовремя реагировать на неуспеваемость студентов, корректировать учебный процесс для достижения лучшего результата.

К данным формам мы относим зачеты, экзамены, защиту курсовых и дипломных проектов.

К компонентам модели процесса формирования профессиональной компетентности у будущих экономистов относятся дидактические средства обучения.

Учеными выделяются дидактические средства обучения для преподавателя и для обучающихся. К первым относят предметы, используемые преподавателем в качестве средства реализации целей образования; ко вторым индивидуальные средства обучающихся.

Все дидактические средства обучения ученые делят на две категории: статические и динамические. К статическим относятся:

• — печатные текстовые средства учебники, учебные пособия;
• — простые визуальные средства оригинальные предметы, модели, картины, таблицы, диаграммы, графики, муляжи, карты.

К динамическим средствам обучения ученые относят:

• — механические визуальные средства диски, эпидиаскоп и др.;
• — аудиальные средства — проигрыватели, магнитофоны, радиоприемники;
• — аудиовизуальные средства телевизоры, кинои видеокамеры, видеомагнитофоны, компьютеры;
• — средства, автоматизирующие процесс обучения, тренажеры, компьютеры и др. [7].

Перечисленные дидактические средства обучения в своей совокупности образуют единую целостность — учебно-методический комплекс, успешно работающий в условиях широкого использования новых информационных технологий.

Таким образом, модель профессионального воспитания и модель процесса формирования профессиональной компетенции должны быть интегрированы, что позволит осуществлять профессиональную подготовку выпускников в соответствии с требованиями рынка труда.