Социально-психологическое развитие в начальной школе

Младший школьный возраст, следуя логике Л. С. Выготского, традиционно связывается с новой социальной ситуацией развития. Так, «первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Отсюда возникает второй вопрос, с которым мы сталкиваемся при изучении в динамике какого-либо возраста, именно вопрос о происхождении, или генезисе, центральных новообразований данного возраста. Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту»^[1]. В возрасте 6−7 лет дети выражают стремление занять новое положение в социуме. Проявляется такое стремление в том, что роль ученика становится привлекательной: дошкольника уже не удовлетворяет прежний образ жизни, он желает занимать позицию ученика (дети заявляют: «Хочу ходить в школу», «Хочу учиться в школе» и т. п.). Стремление занимать новую позицию — позицию школьника — подготавливается ходом психического развития: ребенок осознает себя не только как «субъект действия» (это было характерно для предыдущего возрастного периода), но и как «субъект в системе человеческих отношений». Это становится возможным благодаря тому, что ребенок к концу дошкольного возраста начинает осознавать (или, как пишет Л. И. Божович, в данном случае более уместно использовать слово «переживать») свое социальное «Я» .

Таким образом, к концу дошкольного возраста у ребенка появляется новый уровень понимания себя в пространстве социума. Данное новообразование связывается с появлением «внутренней позиции школьника», которая определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям: «…личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника»^[2].

" Внутренняя позиция школьника" предполагает развитие социальных и познавательных мотивов: ребенок должен стремиться стать школьником не только для того, чтобы занять новое социальное положение, но и потому, что хочет узнавать новое. Исследования, проведенные Л. И. Божович, показывают, что познавательные и социальные мотивы взаимосвязаны. Однако это не означает, что интеллектуальная и социальная готовность к школьному обучению совпадают: готовность в интеллектуальной сфере может сочетаться с недостаточной социализацией и наоборот — социально развитый ребенок не всегда показывает высокий интеллектуальный уровень развития.

Развивая идею А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности, Л. И. Божович пишет, что «в старшем дошкольном возрасте возникает внутреннее противоречие между возможностями ребенка, которые он приобрел в период дошкольного детства, и тем образом жизни, который он еще продолжает вести, включая сюда и ведущую деятельность дошкольников — игру, — и теми требованиями, которые детям этого возраста предъявляют окружающие. Отсюда понятно, что к концу дошкольного возраста у детей возникает потребность в новой, более серьезной и ответственной деятельности, а также потребность занять новое, соответствующее его возросшим возможностям положение в жизни»^[3]. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребенок ощущает потребность занять новое социальное положение, в котором он может применить качества и умения, развитые в период дошкольного детства.

Ребенок, пришедший в школу, оказывается в новой системе отношений, к которой ему помогают адаптироваться новообразования предыдущего возрастного периода. Новые требования касаются учения (успешного усвоения школьной программы), выполнения школьных дисциплинарных правил, освоения новых средств, поскольку «чисто внешние аксессуары роли школьника не открывают, а скорее закрывают для ребенка смысл его новой социальной позиции: качественно новую систему взаимодействия со взрослыми, сверстниками и самим собой»^[4]. В этот период велика роль педагога, поскольку от его действий, оценок, прямых или косвенных, зависит степень адаптации ребенка к изменившимся условиям.

Важный фактор развития личности, согласно А. В. Петровскому, связан с закономерностями развития, которые обусловливают «формирование личности как в результате вхождения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (к примеру, семья, детский сад, школа, трудовой коллектив), так и вследствие задаваемого обстоятельствами изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы (например, избрание комсоргом, руководителем в турпоходе или же потеря положения лидера и т. д.)»^[5]. Так, А. В. Петровский называет три стадии социального развития личности: первая стадия — адаптация, следующая — индивидуализация, последняя — интеграция. Эти стадии «дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников»^[6].

Система межличностных отношений в младшем школьном возрасте опосредована новыми требованиями к ребенку, «не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию»^[7]. Взаимоотношения детей складываются на основании ролей, которые закрепляются за детьми в школе («хулиган», «отличник», «часто дерется», «обманывает» и т. п.). Как правило, на формирование ролей младших школьников огромное влияние оказывает учитель. «По сути дела, речь здесь может идти о том, что в начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посредством отметок существенно влиять на характер внутрисемейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучеников, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников, определяющим образом зависит от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся»^[8]. Таким образом, младшие школьники, которые показывают высокую успеваемость и получают одобрение учителя за соблюдение школьных правил, по результатам социометрических исследований, для одноклассников оказываются наиболее предпочитаемыми и, соответственно, наоборот: плохо успевающие учащиеся, нарушители школьных правил, как правило, оказываются менее предпочитаемыми учениками.

В новой для ребенка ситуации школьного обучения ему нужно освоить не только новые средства, необходимые для успешного учения, но также новые способы «учебного взаимодействия» со взрослыми, со сверстниками, с собой. «Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие. „Учебное сотрудничество“ с собой предполагает прежде всего способность к адекватной дифференцированной самооценке»^[9].

В связи с этим возникает вопрос: что может выступить в качестве социальной ситуации развития в школе, и должна ли школа заниматься социально-психологической стороной развития или она, прежде всего, должна учить? В ходе эксперимента, начавшегося в 1958 г., была разработана система развивающего обучения Д. Б. Эльконина^[10] и В. В. Давыдова^[11]. Особенностями данной системы являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Эффективность системы развивающего обучения связана со способом организации дискуссии. Здесь важно отметить, что в обучении (не только в развивающем обучении Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, но и во многих других) применяют интерактивные методы для повышения качества обучения. Однако остается открытым вопрос, какие направления деятельности школы могут быть связаны с организацией специальных форм обучения, направленных на развитие социально-психологических свойств личности школьника?

Исследование, проведенное Г. А. Цукерман, Н. В. Елизаровой, М. И. Фруминой, Е. В. Чудиновой, в котором осуществлялось целенаправленное развитие навыков «учебного взаимодействия», доказало необходимость проведения специальных занятий для формирования средств продуктивного взаимодействия в условиях школьного обучения. Результатом проведенных занятий стала «децентрация как способность: а) строить свое действие с учетом действий партнера; б) понимать относительность, субъективность мнений; в) обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; инициативность как: а) способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов; б) готовность предложить партнеру план общего действия; способность интеллектуализировать конфликт, решать его не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера и не стремясь обособиться и действовать индивидуально»^[12]. Вероятно, в отсутствие специальных занятий навыки «учебного взаимодействия» стихийно развиваются в единичных случаях. Для формирования у школьника культурных средств взаимодействия со взрослыми и сверстниками необходимы целенаправленные занятия, без которых культурные средства взаимодействия с окружающими могут не сформироваться. Таким образом, в младшем школьном возрасте отмечается развитие социальной мотивации, однако продуктивность социального взаимодействия предполагает развитие культурных форм взаимодействия.

Согласно новым требованиям к результатам образования в школе должны реализовываться программы, направленные также на личностное развитие. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом общего образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897, к личностным результатам обучения в начальной школе должны быть отнесены: «…готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности» .

Какие возможны формы деятельности, направленные на социально-психологическое развитие школьника? Такими формами в младшей школе могут быть кружки, секции, экскурсии, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т. д. «Участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного исследования (квазиисследования), проявляют интерес и эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулируют их эффективное развитие»^[13]. Важен не только набор различных пространств, в которых может осуществляться развитие способностей к взаимодействию, но также важен способ организации таких пространств, когда результатом деятельности той или иной секции или кружка становится не столько обучение качеству рисования или чтения стихотворений, но и различные способы взаимодействия, самопрезентации, навыки ведения дискуссии и т. п. Тогда целью кружка становится не столько та деятельность, которой он посвящен (вышивание, кулинария, фотография, путешествия и т. п.), сколько определенные стороны социально-психологического развития школьника. «…Учить детей грамотному учебному общению, организовывать ситуации коллективной и групповой учебной работы, ведущей к развитию способов взаимодействия и сотрудничества, — трудно, хотя и необходимо для развития учащихся»^[14].

• [1] Выготский Л. С. Вопросы детской психологии // Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 908.
• [2] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 217.
• [3] Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. С. 45.
• [4] Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 35.
• [5] Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству. С. 21.
• [6] Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 25.
• [7] Там же. С. 15.
• [8] Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006. С. 115.
• [9] Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству. С. 35.
• [10] Эльконин Д. Б. Психология развития: учеб. пособие. М.: Академия, 2001.
• [11] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
• [12] Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству. С. 42−43.
• [13] Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. С. 25.
• [14] Там же. С. 25.