Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основания индивидуализации обучения музыке детей с особыми образовательными потребностями

1.1 Обзор зарубежных и отечественных исследований в сфере инклюзивного образования

1.2 Общие аспекты, особенности и классификация образовательных потребностей учащихся

1.3 Основные принципы и методы работы педагога-музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями Выводы по I главе Глава 2. Методы индивидуального обучения учащихся с особыми педагогическими потребностями на уроках фортепиано

2.1 Разработка специальных методов обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано

2.2 Апробация комплексов специальных методов по программе обучения учащихся с ООП на уроках фортепиано

2.3. Результаты исследования реализации программы обучения детей с ООП на занятиях фортепиано Выводы по 2 главе Заключение Литература Приложение№ 1

Приложение№ 2

Приложение№ 3

Приложение№ 4

Приложение№ 5

Введение

Развитие образование предполагает разработку разнонаправленных научных знаний, отвечающих актуальным общественным потребностям.

Современный педагог часто сталкивается с проблемой обучения детей с особыми образовательными потребностями. Ныне в разных странах повсеместно вводится инклюзивное образование. В настоящее же время наблюдается тенденция к повышению качества обучения и воспитания учащихся, в связи с чем индивидуализация образования детей с особыми образовательными потребностями приобретает особую актуальность.

Данная категория учащихся является одной из самых сложных и неустойчивых в плане восприятия и освоения учебной информации. Это важно учитывать, поскольку именно в период обучения закладываются фундаментальные знания и умения, которые в последствие будут развиты и приумножены.

В современном мире у детей очень большая нагрузка. Это в полной мере относится к современной музыкальной школе, где стремятся высокому качеству обучения, которое, в свою очередь, должно быть здоровьесберегающим. Поэтому обучение в детской музыкальной школе должно развивать ребенка, не утомляя его и принося максимум пользы и удовольствия.

Данная работа содержит в себе анализ и рекомендации как отечественных, так и зарубежных исследователей в сфере инклюзивного и индивидуального обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в детской музыкальной школе.

В отечественной педагогике музыкального образования одним из новаторов можно считать Л. А. Баренбойма. В его книге «Путь к музицированию» (1973) и в одноименной школе, созданной в соавторстве с Ф. А. Брянской и Н. Н. Перуновой (1979) рассматриваются не только методики преподавания инструмента, но так же рассмотрены взаимодействие ученика и учителя. В 80 — 90 гг. прогрессивные идеи этих авторов получили плодотворное развитие в трудах представителей петербургской фортепианной педагогики JI. Борухзон, Ф. Брянской, Л. Волчек, JI. Гусейновой, JI. Гаккеля, С. Ляховицкой, С. Мальцева, Т. Юдовиной-Гальпериной. Также следует отметить появившиеся во второй половине XX века прогрессивные педагогические концепции музыкантов-педагогов Т. Аникиной, А. Артоболевской, М. Берлянчик, В. Виноградова, И. Назарова, В. Ражникова, Г. Цыпина, все труды которых основаны на новых принципах музыкального образования. В них даны теоретико-методические основы и апробация содержания работы с учащимися на разных этапах обучения, построены модели отношений между музыкальным произведением и исполнителем, учеником и педагогом, педагогом и музыкой.

Уникальной можно считать методику дошкольного музыкального воспитания детей — Т. Юдовиной-Гальпериной «За роялем без слез, или Я — детский педагог» и авторскую школу игры на фортепиано «Рождение игрушки» А. Мыльникова.

Тем не менее, на практике обозначилось противоречие между значительным объемом теоретико-методических материалов для осуществления продуктивного музыкального обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования и невозможностью их эффективного применения для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Данное противоречие обусловило проблему исследования: каковы педагогические возможности и условия оптимизация обучения музыке детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано?

Объект исследования — обучение музыке детей с особыми образовательными потребностями.

Предмет исследования — индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано.

Цель данной работы: выявить возможности и условия, а также разработать эффективные методы индивидуального обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в ДМШ.

В связи с проблемой исследования выдвигается гипотеза: индивидуализация обучения музыке детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано будет успешной, если педагог:

— знает и педагогически дифференцирует индивидуальные психофизиологические особенности каждого учащегося;

— владеет различными методиками и методами работы с детьми с особыми образовательными потребностями и отбирает наиболее эффективные для формирования исполнительских навыков учащихся;

— анализирует успехи и неудачи детей и впоследствии на основе выводов намечает способы профилактики ошибок и неудач.

Объект, предмет, гипотеза и цель исследования позволяют сформулировать следующие задачи:

1. Проанализировать психофизиологическую специфику и типы учащихся с особыми образовательными потребностями;

2. Разработать и апробировать методы работы с учащимися с особыми образовательными потребностями; дать оценку целесообразности их применения в практической деятельности педагогамузыканта.

3. Сформулировать методические рекомендации по совершенствованию работы педагога-музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в ДМШ Методологической основой исследования является личностноориентированный, деятельностный и ценностный подходы к учащимся с особыми образовательными потребностями.

В основу работы также легли философские положения о воспитании и образовании как целостном педагогическом процессе Блонского П. П., Коменского Я. А., Макаренко А. С. Труды в области музыкальной психологии Зимней И. А., Цыпина Г. М.; психология музыкальных способностей В. И. Петрушина; теория исследования проблем социального воспитания Ширшова В. Д.; формирование творческих качеств личности в процессе образования Альтшуллера Г. С., Адрианова П. Н., Смирнова ИП.; концепция оптимизации учебной деятельности Бабанского Ю. К.; специальная литература по инклюзивному образованию И. М. Бгажноковой и под ред. В. В. Воронковой теории о роли искусства в воспитании и становлении личности Выготского Л. С., Петровский А. В., Теплов Б. Мю, Якобсон П. М.; авторские методики обучения игре на фортепиано в работах педагогов-музыкантов Алексеева А. Д., Баренбойма Л. А., Шмидт-Шкловской А. А, Юдовиной-Гальпериной Т. Б. Здоровьесберегающее обучение музыке Баклановой Т. И., проблематика педагогической импровизации В.А. Кан-Калика, В. И. Загвязинского, Ю. П. Азарова, В. И. Андреева, М. М. Поташника Методы исследования: изучение и анализ литературы по теме исследования; синтез; моделирование; изучение учебно-методических и программных документов, регламентирующих обучении в системе ДО; обобщение инновационного опыта работы специалистов, собственного опыта работы с учащимися в классе фортепиано; наблюдение за учащимися с ООП на уроках фортепиано; разработка комплекса заданий для учащихся с ООП; опытно-экспериментальная работа; педагогическая интерпретация ее результатов.

Структура работы.

Исследование состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы и приложений.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МОУ ДОД «Детская музыкальная школа № 1 г. Сергиев Посад». Общее число респондентов- 10 человек.

Глава 1. Теоретические основания индивидуализации обучения музыке детям с особыми образовательными потребностями

1.1 Обзор зарубежных и отечественных исследований в сфере инклюзивного образования

Вопрос об «инклюзивном» образовании зародился еще в начале ХХ века, но лишь к середине 80-х годов достиг пика своего развития.

Инклюзивное образование (инклюзивный от франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю, иначе — «включенное образование»). Важным шагом в развитии инклюзивного образования было введение термина «инклюзия» и провозглашение принципов инклюзивного образования на Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями, состоявшейся в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО. Более 300 участников, представляющих 92 правительственных и 25 международных организаций, рассмотрели важнейшие изменения в политике, необходимые для реализации концепции инклюзии и создания условий для того, чтобы школы служили интересам всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые образовательные потребности. В финальном докладе были озвучены основные проблемы и разработаны восемь принципов инклюзивного образования.

Восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. 2. Каждый человек способен чувствовать и думать. 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. 4. Все люди нуждаются друг в друге. 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальныхвзаимоотношений. 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни. См.: Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями

Сама формулировка «особые образовательные потребности» в образовательной практике и педагогической науке заменяет такие определения, как «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями», как более корректная, которая смещает акцент с медицинской оценки, на его естественные запросы и реализацию личного права на образование. Однако понятие особых образовательных потребностей — намного шире. Помимо инвалидов, к этой категории относятся все учащиеся, имеющие дополнительные запросы в процессе получения образования: воспитанники детских домов, иностранцы, имеющие проблемы с языком и культурой места своего обучения и другие категории учащихся, не имеющие инвалидности, но страдающие целым рядом наследственных, генетических, так же хронических соматических заболеваний, создающих определенные трудности в обучении.

Инклюзивное обучение предполагает создание максимально благоприятных условий для обучения всех категорий учащихся, включая и основной контингент здоровых учеников. Учебное заведение, которое вступило на путь инклюзивного образования, значительно отличается от других, как более оснащенное и более удобное для учебного процесса.

Как и любая педагогическая разработка, инклюзивное образование находится в поиске новых эффективных способов обучения и воспитания ученика.

В данной работе рассмотрены следующие категории учащихся с особыми образовательными потребностями:

— учащиеся из неблагополучных семей;

— учащиеся с задержкой в развитии, связанной с физическими проблемами;

— гиперактивные и «неконтактные» дети (исключая детей с ранним детским аутизмом).

Очевидно, что для этих категорий учащихся возможно даже больше, чем для здоровых детей, необходимы особые приемы и методы педагогической работы. Это в полной мере можно отнести к обучению детей с особыми образовательными потребностями в классе фортепиано.

Поскольку занятия проводятся индивидуально с каждым из учащихся, рассмотрим основные положительные стороны индивидуализации обучения.

Индивидуальное обучение — форма, модель организации учебного процесса, при которой:

1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником;

2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения См.: Технология индивидуализации обучения

Индивидуализация обучения позволяет полностью адаптировать содержание, методы, а главное темп учебной деятельности учащегося с особыми образовательными потребностями, дает возможность следить за выполнением и решением конкретных задач; следить за его динамикой движения от незнания к знанию; корректировать деятельность не только обучающегося, но и учителя; приспосабливаться к меняющимся задачам со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет учителю рассчитывать силы учащегося, давать посильные задачи, работать в оптимальное для ученика время, не ограничивать волю и желания учащегося, подбирать подходящий репертуар, рассчитывать время урока исходя из возможностей ученика. При совокупности этих условий, достигаются высокие результаты обучения.

Классификационные характеристики технологий индивидуализированного обучения, которые дифференцируются;

· По уровню применения: все уровни.

· По философской основе: гуманистические.

· По основному фактору развитая: комплексная: биосоциои

· По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная, общеобразовательная, личностно-ориентированная +дидактоцентрическая, проникающие психогенные

· По подходу к ребенку: гуманно-личностные.

· По способу усвоения: ассоциативно-рефлекторные.

· По типу управления: система «репетитор».

· По организационным формам: альтернативные, академические + клубные, индивидуально-групповые.

· По преобладающему методу: программированные, само развивающие, творческие

· По направлению модернизации: альтернативные.

· По категории обучаемых: все категории. См.: Технология индивидуализации обучения

Говоря об индивидуальном подходе, следует заострить внимание на оптимизации учебного процесса. Сама оптимизация необходима для профессионального выбора форм и методик преподавания детям с особыми образовательными потребностями.

Рассмотрим основные положения теории оптимизации учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей индивидуального обучения.

Оптимизация (от лат. optimus — «наилучший») в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств и действий.

«Оптимизация предполагает постоянное нарастание требований по мере роста реальных учебных возможностей школьников» Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977. такое определение дает Бабанский Ю. К., создатель теории оптимизации обучения как научно обоснованного выбора и осуществления варианта обучения, который рассматривался с точки зрения успешности решения задач и развития, образования и воспитания учащихся. Если же оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор, создание форм и методов, которые обеспечат достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях.

Оптимизация достигается сочетанием различных приемов и методов. Это сознательный, обоснованный выбор учителя одного или несколько возможных наилучших вариантов.

Рассмотрим ряд теоретических исследований в данной области. Концепция оптимизации обучения была разработана в 70-е г. XX в.

Ю.К. Бабанский и М. М. Поташник выделили 4 критерия

1. Максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков.

2. Минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов.

3. Минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время.

4. Минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.

Учебный процесс будет оптимальным в том случае, если его высокий результат достигается в короткий срок с минимальными усилиями учащихся и учителей.

Оптимизация предполагает целенаправленный выбор методов, форм и приемов для конкретного учебного занятия. Ю. К. Бабанский предложил ряд этапов проектирования оптимального варианта обучения [ ]

1.Формулирование задач обучения.

2.Составление оптимального плана обучения.

3.Отбор и конкретизация содержания обучения.

4.Выбор наиболее эффективных форм обучения для данных условий.

5. Наилучшее рациональное сочетание методов обучения.

6.Корректировка условий для реализации плана и задач обучения.

7. Анализ оптимальной реализации плана и решения задач обучения.

Оптимизация процесса обучения предполагает скрупулезный анализ и учет особенностей индивидуального развития ребенка, его знаний, умений и навыков, т. е. индивидуального подхода, потому как, обучение связано не только с накоплением знаний и навыков, но и с физическим развитием, формированием игрового аппарата (пальцевая техника, работа над звукоизвлечением, штрихами и пр.) Также оптимизация предполагает, что каждый школьник достигает высшего для себя уровня. Следует учесть, что при очевидных различиях у детей с особыми образовательными потребностями, их успехи и достижения также будут отличаться.

Преподавание музыки детям с особыми образовательными потребностями требует также достаточного знания разных методик, созданных в авторских фортепианных школах.

Сама фортепианная педагогика, как ветвь музыкальной педагогики, насчитывает не более полутора столетий своей истории. За это время она активно развивалась и претерпевала изменения. Формирование методик начиналось с «любительского» преподавания. Навыки, приемы передавались в прямом смысле из «рук в руки». Только в начале ХIХ века появились пособия, написанные выдающимися преподавателями того времени: Ф. Калькбреннером и К. Черни.

Позже началось разделение на академическую, традиционную и комплексную методики обучения.

Академическая методика обучения игре на фортепиано предполагает изучение музыкальных дисциплин отдельно друг от друга. Предмета, где эти дисциплины проходились бы в их взаимосвязи с первого года обучения, в системе традиционного музыкального образования нет. Традиционная методика обучения игре на фортепиано строится на изучении исключительно академического (классического) репертуара. При этом не изучается эстрадный и джазовый репертуар, учеников не обучают играть по слуху, импровизировать и т. д. В большинстве случаев учащиеся заучивают музыкальный текст наизусть для исполнения на зачете, экзамене или концерте.

Что касается комплексного обучения, то оно предполагает изучение всех компонентов музыкального искусства (музыкального языка) в их взаимосвязи. Речь идет о синтезе дисциплин, возможности учащегося постигать не только классический репертуар, но и эстрадный, возможность осваивать джазовые стандарты, открывать возможности импровизации, работе над композицией и т. д. Используя взаимопроникновение музыкальных дисциплин, ученик быстро осваивает свободное владение фортепиано или голосом. А по-настоящему свободное владение инструментомэто и чтение нот, и подбор по слуху, и сочинение музыки, и пение, и аккомпанемент. Комплексная методика обучения игре на фортепиано строится на изучении произведений различных музыкальных направлений и стилей (от классики до авангарда), что способствует расширению музыкального кругозора ученика, подразумевает слушание музыки с обязательным анализом прослушанного материала и применением сделанных выводов на практике. Благодаря такой методике обучения ученики достаточно глубоко и свободно разбираются в музыке, понимают суть и особенности музыкального языка.

Одной из самых ярких личностей в сфере фортепианной педагогики можно назвать Л. А. Баренбома. Его труд «Путь к музицированию"[ ] лег в основу многих методических разработок. Данный труд является некой квинтэссенцией накопленного опыта. На основе изучения систем музыкального воспитания отечественных и зарубежных педагогов Л. А. Баренбойм создал методику музыкального обучения, направленную на гармоничное развитие личности начинающего пианиста.

Перечислим педагогические принципы Л. А. Баренбойма в работе с учащимися: Баренбойм Л., Фортепианно-педагогические принципы Ф. М. Блуменфельда, М.-Л., 1964; Вопросы фортепианного исполнительства, вып. 1, М., 1965, с. 202−25

1. Духовно-нравственное развитие ученика в процессе паботы над музыкальным произведением:

Баренбойм подчеркивал ценность не буквальных указаний педагога, а знаний и опыта, полученных в процессе работы над произведением, поскольку знания, культура, изучение окружающей жизни представляют собой фундамент для развития самостоятельной творческой личности.

Основным методом в работе учащегося-музыканта над произведением, в целях выявления идеального художественного образа, ученый считал «вслушивание», которое предваряло исполнение. По Баренбойму, в основе идеального образа должно лежать собственное представление учащегося, которое педагог может только корректировать и лишь указывать ученику на то огромное поле информации, которое лежит за рамками нотной записи и таким образом обозначить проблему.

Применяя методы проблемного обучения, Л. А. Баренбойм постепенно усложнял стоящие перед учениками задачи, двигаясь от элементарного анализа структуры произведения к более глубоким слоям содержания. В качестве таких методов можно назвать обращение к более сложным ассоциациям как музыкальной, так и внемузыкальной сферы и сравнительный анализ интерпретаций.

2. Опора на художественное содержание музыкального произведение.

В середине XX столетия был распространен догматический тип обучения игре на фортепиано, предполагающий приоритет технического начала над содержательной стороной в процессе работы над произведением, что противоречило педагогическим и художественным взглядам Л. А. Баренбойма. Он определял технику исключительно как средство воплощения художественного замысла и в соответствии с этим строил свои занятия с учащимися, уделяя большое внимание изучению музыкального образа, основной идее произведения.

3. Активизация творческих сил учащихся Данный принцип выражался в том, что Баренбойм в своей деятельности добивался максимального осмысления учеником не только собственно процесса освоения произведения, но и сущности искусства интерпретации вообще. Приблизительность нотной записи, объективно связанная с возможностями письменной фиксации, побуждает учащихся на основе тщательного анализа всех элементов нотной записи выстроить собственный исполнительский план, что предполагает активное развитие интеллекта и самостоятельности.

Следует заметить, что в традиционном образовательном процессе, связанном с обучением исполнительскому искусству, пути к решению исполнительских задач музыканты часто находят интуитивно. Баренбойм настаивал на том, чтобы в процессе разучивания ученик осознавал и тщательно анализировал не только все элементы содержания и формы, но и активно искал оптимальный путь к решению любой исполнительской задачи. Это способствовало развитию мышления учащегося, формированию эрудиции, оттачивание профессиональных умений.

4. Диалогическое взаимодействие ученика и учителя Анализ творческого наследия Л. А. Баренбойма с позиции межличностных отношений педагога и ученика показал, что они основывались именно на сотрудничестве и творческом взаимодействии.

В теории педагогики под сотрудничеством понимают субъект-субъектные отношения и общность целей педагога и ученика

Для Баренбойма ученик — не объект педагогического воздействия, а полноправный субъект творческого взаимодействия. Стратегические цели педагога и ученика в классе Л. А. Баренбойма, как правило, совпадали, что не означало их тактического совпадения. Л. А. Баренбойм придерживался индивидуального подхода к ученикам как в вопросах формирования репертуара, так и в темпах и содержании работы. Его отличало уважительное отношение к учащимся с самыми разнми возможностями. Кроме того, установлению партнерских взаимоотношений между Баренбоймом и его учениками в высокой степени соответствовала атмосфера индивидуально-коллективных занятий.

Можно утверждать, что Баренбойм, используя сотрудничество как основу межличностных отношений, находил оптимальное сочетание приемов, позволявших давать ученикам необходимые знания, умения и навыки. Это служило психолого-педагогическим катализатором профессионального и личностного роста его учеников. Баренбойм, по сути, явился предвестником развития такого перспективного направления, каковым является в современной науке педагогика сотрудничества.

5. Целостность педагогического процесса (обучение — воспитание — развитие) Предполагает практическую направленность обучения, учет специфики и характерных особенностей будущей профессиональной деятельности обучающегося.

С учетом профессиональной направленности должны строиться не только планы и программы, но и осуществляться сам подход к организации учебно-воспитательного процесса в вузе. К примеру, студент, готовящийся стать педагогом, должен не только освоить данное ему произведение, но и приемы и методы работы с этим произведением с будущими учениками Кроме того, обязательно включение в учебный репертуар музыкального материала, который может быть использован студентом в дальнейшей работе с учащимися.

Баренбойм также считал, что формирование необходимых для будущей профессии качеств и свойств требует активизации меж предметных связей и интеграции учебных дисциплин, причем как специальных, так и общих.

Таким образом, в педагогической деятельности Баренбойма оформился известный в педагогике принцип профессиональной направленности обучения.

В историю фортепианной методической мысли вошел как педагог-реформатор, установивший и распространивший более рациональные методы пианистического обучения Т. Лешетицкий — крупнейший педагог, воспитавший за многие десятилетия своей работы (в России и за границей) ряд выдающихся пианистов. В педагогике Лешетицкого отчетливо сказывается стремление противопоставить распространенному тогда натаскиванию ученика — воспитание мыслящего исполнителя, владеющего навыками самостоятельной художественной и технической работы.

Охарактеризуем основные принципы методической системы Лешетицкого:

1. Постановка руки Постановка слегка согнутого 1-ого палеца под углом 45 градусов; «арка» между 1 и 5 пальцами; выправленность вовне косточек суставов, соединяющих пальцы с запястьем; ощущение «мяча» в руке; вертикальное положение последних фаланг 2−5 пальцев в пальцевой пассажной технике; особенно высокое положение купола кисти в двойных нотах и октавах.

2.Большое внимание выработке пальцевой техники.

3.Систематическая работа над воспитанием концентрации внимания (выучивание фрагментов, затем вплоть до пьесы целиком, без рояля, внутренним слухом)

4.Традиционная для современной методики работа над звуком, над дифференциацией звучности по вертикали, над кантиленой и естественностью фразы, над стилем и т. д.

5.Широкий взгляд на воспитание пианиста — важность теоретических знаний, включая обучение композиции.

6. Индивидуальный подход к ученику.

Лешетицкий был одним из первых педагогов, осознавших, что упражнениеэто прежде всего умственный процесс, и противопоставивших механическому заучиванию вдумчивое упражнение, основанное на концентрации внимания и анализе трудностей. Он отказался и от «изолированной» пальцевой игры и стал вводить движения остальных частей рук, особенно кисти («кистевая рессора»).

Впоследствии некоторые из учеников Лешетицкого попытались изложить его педагогические принципы в специальных методических трудах. Так возникли книги его ассистентки Мальвины Брей и другие. Однако эти попытки не увенчались успехом. Превратившись в застывшие каноны, традиции знаменитого педагога казались наивными и искусственными.

Одним из выдающихся педагогов-пианистов начала ХХ века можно считать И. Гофмана. В своей книге «Фортепианная игра» он рассказывает, не только о технической подготовке пианиста (о правильном положении руки, способах и приемах, туше и т. д), но и о нравственном воспитании ученика. Ценны его замечания по самостоятельной работе.

Вот несколько положений методики И. Гофмана

1) Он считал:"…можно взять какого-нибудь исключительного учителя с отличной репутацией, который будет превосходным преподавателем для продвинутого ученика, но может оказаться неспособным заложить доброкачественный фундамент у начинающего пианиста" []

2) Ученики младшего возраста должны заниматься два раза в неделю.

3) Репертуар должен соответствовать возрасту и развитию ребенка. Как умственному и техническому, так и музыкальному.

Руководствуясь этими принципами, свою методику разработала Т. Юдовина-Гальперина. Ее методическое пособие «За роялем без слёз, или я — детский педагог» пользуется популярностью у педагогов как ДМШ, так и общеобразовательных школ.

Первое инновационное направление этой программы — возврат к основаниям природообразной педагогики Я. А. Коменского. Помочь ребенку выразить себя, открыться творчеству, разбудить в нем фантазию и любознательность.

Ко второму можно отнести идеи гуманистической педагогики (К. Роджерс). Стоит обратить внимание на упор в «здоровьесберегающую педагогику», что так характерно для «инклюзивного образования»: ориентация на оптимальное развитие психической, физической, нравственной и других сфер жизни ребенка. Разумное и бережное отношение к ребенку, плавный, нефорсированный процесс обучения позволит раскрыть потенциал ученика и способствовать развитию полноценной творческой личности.

Данное пособие затрагивает как раз детей с особенными педагогическими потребностями: дети-левши, дети с речевыми расстройствами. Также в методике рассматривается такой творческий союз, как «Педагогребенокродители».

Вводится новое понятие, как импрессинг — это избирательное активирующее воздействие внешней среды, падающее на наиболее чувствительный период развития и способное в некоторых случаях определить, направить всю последующую жизнь человека.

Затрагивая в своей работе только преподавание фортепиано, Т. Юдовина-Гальперина, открыла множество граней воспитания и «взращивания» маленького человека. Весь смысл её методики — обучение всех детей независимо от их способностей.

Интересна авторская школа игры на фортепиано А. Мыльникова «Рождение игрушки»: «…Научить юного пианиста самостоятельно ориентироваться в музыкальных стилях и направлениях, адекватно применять свои знания, умения, навыки при разучивании конкретного произведения — основная методическая задача Школы. Пьесы, этюды и экзерсисы основаны на свободном использовании образов и форм клавирной и фортепианной миниатюры XYIIIXX веков и направлены на последовательное освоение учащимися законов фортепианной игры» []

Алексей Мыльников, санкт-петербургский композитор, создал в 1998;2000 гг. ДМШ предназначенную для учащихся первых пяти лет обучения.

В основе дидактико-методической концепции А. Мыльникова лежат следующие установки: художественный материал основан на интонационных архетипах европейской музыки, на наглядном моделировании в каждой пьесе, этюде, экзерсисе конкретных семантических и формообразующих средств, типичных для классической фортепианной миниатюры. Последовательное освоение законов и основных принципов построения художественного образа в произведении «малой формы» определенного жанра и стиля направлены на выработку у ребенка с первых шагов обучения вкуса к классическому наследию.

По мысли автора, необходимо научить ребенка «не пересаживать себя в произведение, а на время забыть себя, «стать другим». И тогда не только появится общая способность оценки подлинных шедевров, но будет возможность создания мира своих духовных ценностей.

С самого начала важно «отсечь» насаждаемое массовой музыкальной культурой ложное восприятие музыки, базирующееся на постоянном навязывании чего-то услышанного или увиденного и заставляющее нас «поставить» себя на место героя, пережить все, что он переживает. «В классических произведениях нет микробов, проникающих в тебя и заражающих тебя им. К ним нужно подходить самому, нужно, по выражению Рильке, «изменить свою жизнь». Открыть ребенку мир высокого искусства, где образы окружающей действительности приобретают идеальность, а образы абсолютного, духовного — вещественность; когда и те, и другие вместе получают форму и наполняются красотой — главная дидактическая цель «Рождения игрушки». Автор создает своего рода краткую антологию выразительных и формообразующих средств фортепианной музыки, где преобладает архитектурный элемент, где произведение «строится», а не «изливается», где способ самовыражения художника ограничен строгими рамками классического музыкального мира, где нет места индивидуальному трансцендентализму с его «прорывами» в нечто новое («Микрокосмос» Б. Бартока).

Такая «классикоцентрическая» дидактическая позиция удивительным образом получает неожиданное, на первый, взгляд парадоксальное воплощение. Известные модели разных стилей и направлений спроецированы на пространственно-временной континуум, свойственный природе детского восприятия и сознания. ]

Резюме: Раскрыто понятие и составляющие инклюзивного образования, а также его необходимости в настоящее время. Представленное разнообразие методик, можно применить в «чистом» и адаптированном виде в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Дана характеристика фортепианной педагогике. Рассмотрены направления академического и комплексного музыкального образования.

В музыкальном образовании разрабатываются новые направления, которые дают возможность обучать детей разной подготовки, возраста и развития.

1.2 Общие аспекты, особенности и классификация образовательных потребностей учащихся Дети с особыми образовательными потребностямиэто относительно недавно возникший и до конца не устоявшийся термин. В настоящее время, он вытесняет такие некорректные термины, как «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины («дебил», «идиот», «даун», «спастик», `алалик", «дизартрик», и др.) воспринимаемые как обозначение ненормальности, неполноценности человека. Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина «Ребенок с особыми образовательными потребностями»

Данный термин широко используется, как и в социальном, так и в научном контексте. Это позволяет понимать в исследовании, что детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых нарушений. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социально-культурными факторами.

Само понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» нуждается в постоянной разработке, так как необходимо дифференцированное описание и определение.

На сегодняшний момент, современные педагогические исследования позволяют выделить типичные особые образовательные потребности для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.

Детей с особыми образовательными потребностями можно рассматривать в нескольких категориях и по классификациям причин нарушений:

I. Дети с психофизическими недостатками

· неслышащие (глухие), слабослышащие,

· незрячие, слабовидящие,

· дети с нарушениями речи,

· с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

· дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Технологию их образования разрабатывает специальная педагогика (дефектология).

II. По социально-педагогическим признакам

· неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые);

· сверхактивные и сверхпассивные;

· с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство);

· с вредными пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам);

· с антисоциальными проявлениями;

· правонарушители.

III. Большое значение для общей педагогики имеет классификация по причинам нарушений.

Знание происхождения недостатков развития, в том числе его природной или социальной обусловленности, а также особенностей и временного отрезка возникновения предоставляет педагогу необходимые набор данных для планирования индивидуальной программы ориентированной на конкретного ученика.

IV. Также значимой для социальной сферы и педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека — на его потребность в индивидуальном образовании, реабилитацию (медицинскую, психологическую, социальную, профессиональную).

В данной работе будут рассмотрены также и «дети группы риска" — имеющие различные отклонения в социализации, появляющиеся в асоциальных формах поведения и девиантных действиях.

Сталкиваясьс таким ребенком, педагог обязан знать, в какой семье растет ребенок. Такие негативные явления как жестокость, насилие, социальная дезадаптация, отсталость в развитии, обязаны своим существованием, в первую очередь, проблемам в семье.

Данные проблемы возникают в «неблагополучных» семьях. Различают следующие их типы:

1. Педагогически некомпетентная семья. В такой семье наблюдается недостаток педагогических знаний и навыков у родителей. Преобладают несколько стилей воспитания: а) авторитарный; б) попустительский; в) непредсказуемый.

2. Конфликтная семья. Здесь преобладает грубость и агрессия. Ребенок пребывает в постоянном стрессе.

3. Аморальная семья. Это семья с нездоровой нравственной атмосферой. Ребенку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

4. Асоциальная семья. Семья с преступными наклонностями (алкоголь, наркотики, аморальное поведение, преступность). Зачастую дети в таких семьях подвержены насилию.

Существуют ещё два вида детей с особыми педагогическими потребностями: гиперактивные и «неконтактные» дети.

«Гиперактивные» или дети с синдромом дефицита внимания достаточно часто встречающийся вид детей с особыми образовательными потребностями. Такие дети имеют повышенный мышечный тонус, чрезмерно чувствительны к свету и шуму, плохо спят, во время бодрствования подвижны и возбуждены. Впоследствии они, труднообучаемы, плохо усваивают материал, их внимание рассеяно, отчего возникают проблемы в обучении и усвоении необходимых знаний.

Существуют несколько причин возникновения «гиперактивности»:

1) природная или наследственная.

2) приобретенная в следствие тяжелого протекания беременности или же пагубных привычках одного из родителей.

3) ошибки воспитания.

Последняя причина связана с некомпетентностью родителей. Чрезмерная строгость или попустительство, а зачастую чередование «кнута и пряника» приводит к поведенческим нарушениям у ребенка.

«Неконтактные» детиболее широкое понятие. Под ним подразумевается:

1. Дети с пассивным поведением.

В педагогической психологии «пассивный» обычно толкуется как противоположный активному, активный с отрицательным знаком. Понятие «пассивный ребенок» у многих исследователей лишено позитивного содержания.

Основные причины пассивности школьников:

· пониженная интеллектуальная активность;

· недостатки физического здоровья;

· дефекты развития физического и психологического характера.

2. Ненастойчивые дети

В категории привычных недостатков характера выделяют два вида недостатков характера учащихся: а) проявляющихся в работе ученика; б) отношении его к себе и другим людям.

Признаки вида: ленность, пассивность, неорганизованность и неаккуратность, отсутствие настойчивости.

Главный признак: эгоизм.

3. Упрямые, грубые и лживые дети.

Грубое поведение может быть ответом на несправедливые действия взрослых. В таком случае конфликт устраняется исправлением взрослыми своей ошибки. Ребенок может проявить грубость в состоянии переутомления. Лживость детей вызвана разными причинами: боязнью наказания, стремлением, во что бы то ни стало, привлечь к себе внимание окружающих, желание прикрыть совершившего проступок товарища.

4. Дети с психическими и физическими отклонениями (в том числе и с хроническими заболеваниями)

Дети с различными физическими, речевыми и другими недостатками. При наличии у ребенка какого-либо из этих дефектов и при неправильном отношении к нему окружающих у него может возникать чувство неполноценности, которое и приводит к нарушениям общения.

В работе будет рассмотрена проблема обучения ребенка с сахарным диабетом. Были выявлены особенности, накладываемые диабетом на самосознание детей, в частности на самооценку, на общение и эмоционально-волевую сферу.

5. Ранний детский аутизм

Детский аутизм — это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и часто интеллектуальными расстройствами.

(В данной работе не будет рассмотрена данная группа детей, так как она требует работы педагогадефектолога)

6. Дети склонные к депрессии Эмоциональные колебания, как у маленьких детей, так и у старших, бывают вызваны неблагоприятной ситуацией. Это может быть ссора родителей, временный отрыв от матери, болезнь, неприятности в школьном коллективе, плохие отметки. В редких случаях могут происходить и самопроизвольные изменения эмоционального фона. В склонности к таким расстройствам большое значение имеет так же генетическая предрасположенность — это может передаться ребенку от матери или от отца, а может и от них обоих.

Отличительной особенностью детской «депрессии» является отсутствие ярко выраженных жалоб. Ребенок сам не сможет сформулировать конкретно, что с ним происходит. По таким симптомам как резкое нарушение здоровья, обострение основного заболевания, сна и аппетита, изменение поведения, отставание от программы обучения можно заключить то, что у ребенка «депрессия».

Существует понятие «неуспевающий ученик». Мурачковский Н. И выделяет два типа по основным признакам и сочетаниям свойств личности, которые, в свою очередь, делятся на два подтипа: Мурачковский, Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников [Текст] / Н. И. Мурачковский. — Минск: Народная асвета, 1977. — 80 с. — Библиогр.: с. 79−80

I. Первый тип Для учащихся этого типа характерна низкая обучаемость, которая проявляется в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к учению при отсутствии познавательных интересов

· 1 подтип: относятся учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи. Также характерно наличие познавательной направленности на определенный вид деятельности в будущем и адекватная самооценка. При работе с неуспевающими школьниками этого типа необходимо основное внимание направлять на изменение ряда сторон их мыслительной деятельности, учитывая имеющиеся положительные качества (умение организовывать себя, развитая чувственная основа мышления).

· 2 подтип: характерно стремление избегать любых трудностей в учебной работе, использование средств, не согласующихся с нормами поведения школьников (списывание, подсказки и т. п.), малый запас представлений и механическое воспроизведение знаний. Отсутствует направленность на определенный вид деятельности в будущем, завышенная или заниженная самооценка. При работе с этим подтипом неуспевающих учеников важно не только изменение качеств мышления, но и проведение воспитательной работы, учитывающей неадекватный уровень притязаний.

II. Второй тип

Наблюдается сочетание высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению. Самоорганизация зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведет к моральному конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Планы на будущее с учением не связаны. Характерна неустойчивая самооценка.

· 1 подтип: неуспех в учении учащиеся компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении. Работа с учащимися этого типа основывается на вовлечении их в коллектив класса для коррекции моральных качеств и отношения к учению.

· 2 подтип: неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность. Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, так как необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию Проанализировав представленные группы детей с особыми образовательными потребностями, можно выделить следующие особые педагогические аспекты:

1) Время начала образования — потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. Проведя анализ всех групп детей с особыми образовательными потребностями, следует отметить и главные аспекты для успешного образования. К ним относятся:

2) Содержание образования — потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка.

3) Создание специальных методов и средств обучения — потребность в построении новых путей, использовании специальных средств обучения, в более дифференцированном, индивидуальном обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.

4) В особой организации обучения — потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой временной, смысловой, пространственной организации образовательной среды.

5) В определении границ образовательного пространства — потребность в расширении образовательного пространства (выступления, концерты, организация поездок)

6) В продолжительности образования — потребность в индивидуальном временном подходе обучения, выходя за рамки школьного возраста.

7) В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии — потребность в участии не только педагогов, но и квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейрои психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Резюме: Дано определение термину «ребенок с особыми образовательными потребностями». Рассмотрены категории детей с особыми образовательными потребностями, приведены характеристики групп детей по причинам нарушений. Что привело к обозначению особых педагогических аспектов: содержание образования; создание специальных методов и средств обучения; время начала образования; продолжительность образования; определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии; определение границ образовательного пространства; особой организации обучения.

1.3 Основные формы и методы работы педагога-музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями Как было сказано в предыдущих параграфах, работа с детьми с особыми образовательными потребностями требует разработки индивидуального подхода и специальных педагогических методов.

Изначально рассмотрим основные, общедидактические принципы:

1) Принцип индивидуального подхода к обучению.

Один из основных принципов преподавания фортепиано, так как основные знания передаются непосредственно из «рук в руки». Так же индивидуальный подход направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и так далее) так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.

Индивидуальный подход позволяет включить в образовательный процесс детей, для которых общепринятые способы педагогического воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с особыми педагогическими потребностями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп, организацию и использование специфических приемов и способов музыкально-педагогической работы.

2) Принцип опоры на сенсорное восприятие:

Прежде всего, предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие материала с подключением различных органов чувств. Зачастую используются несколько видов наглядных средств:

— образные (слайды, фильмы, иллюстрации, картинки)

— условно-символические (знаки, схемы)

— предметные (игрушки, макеты, муляжи) Наглядные средства подбираются строго индивидуально, в зависимости от восприятия ученика.

3) Принцип последовательности и систематичности.

Учитывая данный принцип, педагог, формирует целостную систему знаний, навыков и умений, что необходимо для овладения инструментов. Обучение ребенка строится по одной системеот простого к сложному. Стоит при разработке плана обучения так же учитывать межпредметные связи (с сольфеджио, хором и так далее), что позволит сформировать у учащегося целостную картину не только музыки, но и мира.

4) Принцип прочности усвоения материала У детей с особыми образовательными потребностями отмечается трудности при запоминании учебной информации. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий.

5) Принцип активности и сознательности в обучении Обучение и воспитание представляют собой двусторонний процесс. Одна сторона — объект обучающего и воспитывающего воздействия — ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. Снижение уровня этой активности, слабость познавательных интересов, отсутствие учебной мотивации существенно влияют на успешность освоения учебной программы детьми с особыми педагогическими потребностями. Педагог должен знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность учащихся.

6) Принцип доступности.

Данный принцип обязывает педагога учитывать возрастные, психофизические особенности учащегося. Опираясь на это знание, выбирать посильные задачи, при этом нежелательно как облегчать, так и чрезмерно повышать трудность учебной информации.