Проектная организация внутриуниверситетского устройства

В последние годы за рубежом и частично в России особенно активно прорабатываются организационные вопросы повышения экономической эффективности научных исследований. Используя накопленный к настоящему времени опыт коммерциализации науки и технологий, саморазвивающиеся университеты при поддержке государственных и местных структур создают технологические парки, технологические инкубаторы, инновационно-технологические центры, кластеры и прочие виды образовательных проектов [Sartania, 2001, p. 123−124; Shattock, 2004].

Понятие «образовательный проект» является новым для российских вузов в отличие от понятия «научный проект». До недавнего момента все инициативы, связанные с развитием образования (к примеру, создание кафедры, факультета или введение новой специальности), как правило, базировались на гипотезе вечного существования, проистекающего из вечного финансирования. Считалось, что вероятность резкого прекращения финансирования решения конкретной образовательной задачи близка к нулю. Исходя из этого допущения, строилась основная работа по организации соответствующих образовательных структур и управлению преподавательским составом [Сербиновский, 2008, с. 21−29]. Российские вузы начали получать первые уроки проектной организации образования лишь тогда, когда столкнулись с возможностью получения значительных средств (например, для учебно-методической и материальной подготовки к введению новой специальности, а также обучения первой «пилотной» группы) на конкурсной основе. Средства при этом выделяются на ограниченный срок, а дальнейшее существование программы подготовки полностью зависит от самого университета [Стронгин, 2007, с. 11−18].

Помимо проблемы ограниченности сроков финансирования при исполнении образовательных проектов возникает еще одна существенная проблема. Как правило, оказывается, что традиционные университетские управленческие подходы типа «поручить исполнение работ такой-то кафедре» не обеспечивают качественную реализацию столь сложных и масштабных проектов. Более того, в большинстве случаев тесными оказываются и рамки факультетов [Балыхин, 2003]. Попытка организационного решения указанных проблем приводит к достаточно тривиальному решению: созданию «надкафедральных» и «надфакультетских» организационных структур — «временных творческих коллективов» для исполнения проектов, включающих администраторов, профессорско-преподавательский состав разных кафедр и факультетов, а также сотрудников вспомогательных подразделений. Создание временных творческих коллективов для реализации научных проектов — хорошо известный управленческий метод, применяемый в научно-исследовательской части вуза и в его научно-исследовательских институтах. Использование этого опыта для проектной организации решения образовательных задач полезно, однако не дает ответа на все управленческие вопросы [Хохлов и др., 2002, с. 3−11].

Прежде чем перейти к обсуждению специфики проектной организации образования, целесообразно обсудить более глубокие причины, толкающие вузы к пересмотру внутренней структуры. Если бы речь шла о выполнении нескольких образовательных проектов на средства зарубежных спонсоров и возврате после этого к традиционному стилю работы вуза, то для их успешного осуществления вполне хватило бы интуитивно сформировавшихся приемов работы временного творческого коллектива специально отобранных преподавателей и сотрудников. Однако опыт саморазвития университета в течение последних десятилетий показал, что необходимость существования таких «временных» творческих коллективов является объективной, постоянной и долгосрочной. Это вытекает из необходимости функционирования предпринимательского университета в условиях конкурентной рыночной среды [Ворошилова, 2002, с. 76−81]. Работа на рынке образовательных услуг по своей сути носит проектный характер и является рисковой. Поступающие заказы на подготовку специалистов по конкретным программам имеют ограниченные сроки исполнения и далеко не всегда повторяются. Эти заказы часто бывают очень специфичны и носят междисциплинарный характер. С другой стороны, инициатива выхода на образовательный рынок с новой долгосрочной образовательной программой всегда связана с коммерческим риском.

Общая проблема состоит в том, что вместе с образовательными проектами, выполняемыми на основе грантов или займов, коммерческие образовательные проекты уже к концу 90-х годов стали повседневной формой работы саморазвивающегося вуза. Можно утверждать, что современный саморазвивающийся университет — это проектно-ориентированный университет. Для обеспечения устойчивой долгосрочной работы проектно-ориентированного университета требуются не отдельные интуитивные методы, а некоторая стандартная отлаженная и узаконенная форма деятельности.

Проектная организация на предприятии изучается во многих научных работах, и ее описание вошло в учебники по менеджменту. Вместе с тем, как и все остальные схемы управления, она имеет различные варианты реализации, свои преимущества и недостатки, которые зависят от типа предприятия и внешней среды. Главная проблема применения ее к управлению университетом как организацией с изначально непредпринимательскими и непроизводственными принципами функционирования состоит в отсутствии широко известного описания соответствующего опыта и достаточного числа теоретических проработок этого вопроса [Клейнер, 2005, с. 56−69]. Концепция проектной организации образовательной деятельности университета рассматривается нами как дополнительная к существующей организационной схеме и ни в коем случае не предполагает ее отмену. Существующую многие годы схему организации деятельности университета и проектную схему организации следует рассматривать как статическую и динамическую составляющие общей системы управления проектно-ориентированным университетом, значимость которых будет меняться в зависимости от состояния общества и экономики. Исторически внутриуниверситетская организационная система была сформирована на основе модели университета как учреждения, полностью управляемого и поддерживаемого государством и развивающегося на основе его долгосрочных заказов в условиях относительной стабильности. Соответственно, в систему организации и управления не были заложены механизмы ускоренной адаптации к новым социально-экономическим условиям [Alderman, 2001, p. 47−52].

Внедрение проектной организации в университет предполагает появление новых административных структур и закрепление за сотрудниками новых обязанностей, сопряженных с управленческой работой. В условиях самофинансирования и конкурентной борьбы необходимая полная отдача может быть достигнута лишь за счет тесного взаимодействия разных подразделений университета. Создание административных групп, осуществляющих организацию учебного процесса на проектных принципах, предполагает координацию между подразделениями по многим организационным направлениям. Такая организация учебного процесса подразумевает привлечение любых требуемых преподавателей и сотрудников как, в первую очередь, из университета, так и, при необходимости, из других организаций. Главная цель создания таких групп, разумеется, состоит в интенсификации труда уже имеющегося учебно-научного и вспомогательного персонала университета и повышении эффективности использования существующих материальных ресурсов [Хохлов и др., 2002, с. 3−11].

При создании этих групп предполагается, что некоторые из них, выполнив свои задачи, завершат свое существование, а вовлеченный персонал продолжит свою деятельность по основному месту работы (например, на кафедре) или подключится к выполнению другого проекта. Другие же группы с самого начала имеют перспективы долгосрочной работы, в связи с этим они должны пройти определенный путь самоорганизации и выработки методов устойчивого самофинансирования.

В рамках данной работы также необходимо рассмотреть принципиальные проблемы организации проектной работы внутри университета, решение которых является необходимым условием движения по выбранной траектории развития. Первая проблема — это позиционирование проекта в системе университетских подразделений. Со способом ее решения, в частности, связан формальный статус, который получают исполнители. При этом оплата труда в условиях коммерческого проекта основана на реальном вкладе участника и, как правило, напрямую не зависит от формальных признаков. В зависимости от степени зрелости проекта соответствующие проектные группы получают статус центра или лаборатории, или кластера и так далее. При этом преобразование проекта в центр не означает автоматический переход проектной группы в штат центра на полную ставку заработной платы. Тем не менее, вовлеченные в исполнение проекта сотрудники получают соответствующие должности. Здесь стоит отметить, что если бы в вузовской системе так же, как и на производстве, существовали признанные понятия «проект», «проектная группа», а занимаемые сотрудниками проекта должности имели бы ясный статус (например, должность руководителя проекта приравнивалась бы к должности заведующего лабораторией), то вся система управления проектно-ориентированным вузом в целом была бы более детерминированной и функционально понятной.

Другой сложный организационный вопрос — это координация деятельности лиц, участвующих в разных проектах и одновременно работающих в традиционных подразделениях. Одна из проблем состоит в необходимости некоторого согласования с руководителем традиционного подразделения университета вопроса привлечения его сотрудника к работе в проектной группе. В более общем виде указанная проблема состоит в том, что многие работники имеют двух или более начальников, причем возможны и такие сложные ситуации, когда два сотрудника являются по отношению друг к другу и начальником, и подчиненным одновременно в разных проектах или в проекте и традиционной университетской структуре. При этом в связи с большим количеством образовательных проектов в проектно-ориентированном университете традиционные органы управления — ректорат и ученый совет — должны найти новые способы оперативного решения вопросов согласования деятельности сотрудников и разрешения конфликтных ситуаций. Решением проблемы может стать передача некоторых властных полномочий специальным координационным советам, созданным для крупных проектов и включающим в себя руководителей заинтересованных подразделений [Панова, 2007, с. 94−105].

В целом внутренняя система проектно-ориентированного университета действительно приобретает черты предпринимательской организации. В соответствии с теорией главной задачей руководства организации, построенной по типу предпринимательской, является не планирование и контроль действий работников, а создание благоприятных условий для проявления инициативы и всесторонняя поддержка персонала, осуществляющего проекты в соответствии со стратегией развития. При этом осуществляется делегирование полномочий тем, кто непосредственно обеспечивает получение нужных организации результатов.

Проектная организация внутри университета предполагает развитие приемов выживания и саморазвития в условиях рыночной экономики и ограниченности государственного финансирования, обеспечение высокого качества образования, соответствующего новым социально-экономическим условиям, и интеграцию в мировое образовательное пространство [Barnett, 2000; Burbules and Torres, 2000]. Конкретной задачей для саморазвивающегося вуза должны стать разработка миссии и стратегического плана развития университета, а также переподготовка лиц, принимающих решения на всех уровнях университетского управления с целью обеспечения саморазвития университета [Coady, 2000].

Ситуация в области вузовского управления характеризуется, с одной стороны, отсутствием в российских вузах традиции формулирования своей миссии, разработки стратегического плана и переподготовки вузовских управленческих кадров, а с другой стороны — нехваткой практического опыта работы в течение нескольких лет в рыночных условиях [Клюев, Князев, 2006]. Представители управленческого персонала вуза, назначаемые на руководящие посты в административных подразделениях университета, являются преподавателями и профессорами, которые продемонстрировали свои лидерские способности. В то же время крайне часто у них нет образования в области управления и возможности отслеживать современные западные тенденции в области университетского управления. Более того, в России отсутствует специальная система образования, занимающаяся подготовкой вузовских управленческих кадров. Таким образом, в университетской среде происходит четкое осознание потребности в выработке стратегии и кадровой переподготовке. Настоящий момент представляется очень благоприятным для решения данной проблемы, поскольку эта потребность осознается не только на теоретическом, но и на практическом уровне. Очевидна необходимость в развитии современных навыков стратегического планирования и управления предпринимательским университетом. Вне всяких сомнений, сотрудники университета, занимающие управленческие должности, остро нуждаются в специфических знаниях, умениях и навыках, способствующих развитию вуза [Уварова, 2005, с. 56−66].

Предполагается, что ректорат и ученый совет должны обладать знаниями в стратегическом планировании, осуществлять выработку миссии, иметь навыки управления на основе мотивации (как альтернатива директивному управлению), реализовывать международное сотрудничество, активно участвовать в управлении финансами. Деканы факультетов должны осуществлять планирование развития, иметь навыки управления на основе мотивации, реализовывать факультетское взаимодействие, обладать знаниями в области управления человеческими ресурсами и финансами и принимать участие в международном сотрудничестве. Наконец, руководители подразделений университета, обеспечивающих деятельность университета в рыночных условиях, должны осуществлять планирование развития, способствовать взаимодействию подразделений, обладать знаниями в сфере управления человеческими ресурсами и финансами, а также участвовать в международном сотрудничестве.

Таким образом, сознательная выработка действенного подхода к планированию и управлению университетами и другими высшими образовательными учреждениями является вопросом первостепенной важности [Losco and Fife, 2000]. Такой подход без сомнения может быть назван стратегическим. Потребность в стратегии определяется абсолютно новыми экономическими условиями деятельности университета, требующими перехода к предпринимательской модели вуза [Альтбах, Салми, 2012, с. 11−32]. Изучение общемировых тенденций трансформирования системы высшего образования позволяет сделать главный вывод о том, что в целях обеспечения саморазвития вуза существующая традиционная схема образовательной деятельности должна быть дополнена современными подходами проектной организации, а выполнение образовательных проектов должно стать признанной формой работы сотрудников университета [Mason, 1998; Etzkowitz et al., 2000, p. 313−330].

В данной работе особое внимание будет уделено Национальному исследовательскому университету Высшей школе экономики в Перми как примеру приближенного к саморазвитию университета, активно реализующего отдельные элементы проектного управления на практике. Пермский кампус преуспел в выработке миссии и стратегическом планировании, на смену директивному управлению постепенно приходит управление на основе мотивации, особое внимание в университете уделяется международному сотрудничеству. Кроме того, современные подходы применяются в сфере управления человеческими ресурсами и финансами [Кузьминов, 2006, с. 7−13].

НИУ ВШЭ — Пермь реализует множество проектов, каждый из которых уникален и отвечает современным требованиям к образовательному продукту в условиях жесткой конкуренции. В рамках данной работы хотелось бы проанализировать один из проектов, осуществляемых Высшей школой экономики — Университетско-школьный кластер. Данный образовательный проект характеризуется самофинансированием (обособленным от общего финансирования университета) и использованием профессорско-преподавательского состава других университетов Перми. Кроме того, УШК обеспечивает значительный рост материальной базы университета, а также формирует множество прочих преимуществ, которые мы раскроем позднее. Иными словами, данный проект является хорошим примером предпринимательской деятельности саморазвивающегося университета, ориентированного на предоставление высококачественного образовательного продукта, соответствующего установленной существующим на рынке многообразием образовательных услуг планке.