Конспектирование и культура письма

Введение

В данной работе рассматриваются вопросы конспектирования и культуры письма при конспектировании. Так как студентам чаще всего приходится иметь дело с конспектированием лекций, то тема излагается и использованием примеров, относящихся к лекциям. Соответственно, в работе затрагиваются вопросы подходов к конспектированию лекций.

1.Содержание конспектирования конспектирование культура письмо Конспектирование — процесс мыслительной переработки и письменной фиксации основных положений читаемого или воспринимаемого на слух текста. При конспектировании происходит свертывание, компрессия первичного текста. Результатом конспектирования является запись в виде конспекта.

Конспект — особый вид вторичного текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации, содержащейся в исходном тексте. Конспект выявляет, систематизирует и обобщает наиболее ценную информацию, он позволяет восстановить, развернуть исходную информацию. При конспектировании необходимо отбирать новый и важный материал, связывать его со старым, уже известным и выстраивать материал в соответствии с логикой изложения; конспект должен обладать содержательной, смысловой и структурной целостностью. С точки зрения объема (степени сжатия) конспект может быть кратким, подробным или смешанным; по степени соответствия первоисточнику — интегральным или выборочным. По количеству перерабатываемых источников конспект может быть монографическим или сводным (обзорным), с точки зрения предъявления информации конспект составляется на основе чтения или слушания. В зависимости от формы представления информации в конспекте и от степени свернутости в конспекте первичного текста различают следующие виды конспектов:

· конспект-план;

· конспект-схема;

· текстуальный конспект.

Подготовка конспекта включает следующие этапы:

1. Выделяются смысловые части — вся информация, относящаяся к одной теме, группируется в один блок.

2. В каждой смысловой части формулируется тема в опоре на ключевые слова и фразы.

3. В каждой части выделяется главная и дополнительная по отношению к теме информация.

4. Главная информация фиксируется в конспекте в разных формах: в виде тезисов, выписок (текстуальный конспект), в виде вопросов, выявляющих суть проблемы, в виде назывных предложений (конспект-план и конспект-схема).

5. Дополнительная информация приводится при необходимости.

Работая над конспектом, необходимо помнить следующие правила:

1. Следует записать название конспектируемого произведения (или его частей) и его выходные данные.

2. Осмыслить основное содержание текста, дважды прочитав его.

3. Составить план — основу конспекта.

4. Конспектируя, оставить широкие поля для дополнений, заметок, записи терминов и имен, требующих разъяснений.

5. Помнить, что в конспекте отдельные фразы и даже отдельные слова имеют более важное значение, чем в подробном изложении.

6. Запись следует вести своими словами, что способствует лучшему осмыслению текста.

7. Применять определенную систему подчеркивания, сокращений, условных обозначений.

8. Соблюдать правила цитирования — цитату заключать в кавычки, давать ссылку на источник с указанием страницы.

2.Основные подходы к конспектированию лекций О том, как конспектировать лекции, нет единого мнения. Одни считают, что лекцию записывать необходимо, но только в самой общей, краткой форме, не воспроизводя содержания, ограничиваясь записью выводов, правил; законов, формул и т. п. Другие говорят, что этого недостаточно; с их точки зрения, необходимо воспроизвести все основное содержание и даже по возможности структуру лекции со всеми ее выводами. Третьи рекомендуют записывать лекции возможно подробнее и даже предупреждают студентов, что на экзаменах будут спрашивать по конспектам, по существу, устраняя" таким образом учебник и учебные пособия из системы подготовки студентов. Четвертые рекомендуют вовсе ничего не записывать на лекции, считая психологически невозможным одновременное слушание, понимание и в известной мере усвоение лекционного материала, а также какое бы то ни было конспектирование лекции. В частности, И. П. Павлов не рекомендовал студентам записывать его лекции в аудитории. Он советовал внимательно слушать и уяснить по ходу лекций их содержание; в связи с этим он разрешал студентам перебивать себя вопросами, если что-либо оказывалось для них непонятным, и тут же давал ответ. Он советовал студентам тотчас по приходе домой записывать все, что осталось в памяти от лекций, считая, что даже десятая доля лекционного материала, записанная дома по памяти, принесет большую пользу, чем дословная запись в аудитории.

Эти рекомендации И. П. Павлова заранее настраивали студентов на особо внимательное слушание лекций, развивали в них стремление «схватить» и удержать в памяти основной материал лекции и в особенности научные выводы. Такой подход обеспечивал наиболее глубокое и полное понимание лекций, а также содействовал усвоению лекционного материала и непрерывному развитию и совершенствованию памяти и внимания студентов, что не менее важно, чем получение знаний. Как известно, И. П. Павлов высоко ценил живое слово, рассматривая его как сигнал сигналов, способный заменить все другие средства возбуждения мыслей и чувств человека. В лекции он видел богатейшие возможности для воздействия на слушателей. Только этим и можно объяснить его совет записывать лекции дома по памяти.

Если проследить реакцию студентов на лекции, то нетрудно заметить, что студент в той или иной мере, несмотря на смену занятий, остается под воздействием хорошей лекции на протяжении нескольких часов. За это время он думает о ней многократно, хотя, и с перерывами, возвращаясь к наиболее заинтересовавшим его мыслям или недостаточно понятным вопросам, а в ряде случаев и к содержанию лекции в целом, поскольку перед ним заранее была поставлена задача обязательной записи лекции.

В процессе такого «неотступного думания» ему становится ясным, что требует особого внимания в дальнейшей самостоятельной работе. Эта мыслительная переработка материала — едва ли не самый ценный момент во всей работе студента над лекцией.

В одних случаях она заканчивается восстановлением в основных чертах содержания и структуры лекции, а в других, при более самостоятельном подходе студента к переработке полученных знаний, у него создается свое, определенное отношение к разбиравшемуся на лекции вопросу, вырабатывается своя аргументация, система расположения и освещения материала.

Однако могут быть и такие случаи, когда студент не может восстановить содержания лекции или восстанавливает его с большими пробелами, довольно беспорядочно, отрывочно, бессистемно. Но при всех условиях он может составить краткое резюме лекции, выразив свое отношение к лекционному материалу, свое понимание лекции.

Конечно, учебная ценность этого резюме при различной сложности материала и различной степени понимания и интереса студентов к материалу будет далеко не одинакова. И все же такая резюмирующая запись, несомненно, будет иметь большое значение для дальнейшей самостоятельной углубленной работы студентов. Содержание данной лекционной темы они могут найти в учебнике или в учебных пособиях. Проведя резюмирующую обобщающую работу, студенты более сознательно будут заниматься практическими работами, зная, на что им следует обратить особое внимание.

Такое воспроизведение лекций активизирует самостоятельную работу студентов и ведет их по пути наиболее сознательного усвоения знаний. Но опыт показывает, что оно может дать положительные результаты только в том случае, если студенты убедятся в его эффективности и примут за правило обязательно резюмировать лекцию в день ее слушания.

Однако это условие вызывает некоторые трудности, так как в день слушания лекции у студента может не оказаться необходимого времени для записи, а на следующий день будет поздно восстанавливать лекцию по памяти — материал ее несколько «потускнеет», многое из того, что удержалось в памяти в день ее слушания, под влиянием других лекций, занятий и жизненных забот вовсе исчезнет из памяти. Многие студенты не смогут восстановить структуру лекции хотя бы в устной форме; а между тем это в ряде случаев необходимо для полного понимания лекции, для того, чтобы затем подойти к выводам. Утратятся те живые мысли и краски, которые созданы лектором, его отношением к предмету, его живым словом и лекционными демонстрациями. Следовательно, может возникнуть опасность, что студенты останутся без каких бы то ни было записей по курсу, а между тем они необходимы (другое дело — в какой форме). Вряд ли практически возможно провести резюмирование лекций в домашних условиях по всем без исключения предметам, если принять во внимание, что студенты слушают две, а иногда и три двухчасовые лекции в день. На резюмирующую запись их студентам потребовалось бы довольно много времени, тогда как они должны самостоятельно выполнять многочисленные и различные домашние работы, без которых подготовка специалистов не может быть полноценной.

И все же, учитывая ценность воспроизведения лекций для развития самостоятельности студентов, по-видимому, было бы целесообразно выделить преимущественно на старших курсах по одной дисциплине научно-теоретического, философского в своей основе характера, по которой следовало бы попытаться поставить резюмирование лекций в соответствии с советом И. П. Павлова.

Успех в этом случае будет зависеть прежде всего от подготовительной работы, которая должна быть проведена и лектором и деканом факультета. Лектор должен раскрыть перед студентами все преимущества такого способа работы над лекцией. В то же время он должен показать им лучшие образцы резюмирования на примерах студенческих записей по данному лекционному курсу.

Не исключена возможность, что в отдельных случаях сам лектор должен будет создать образец наиболее целесообразного резюмирования, если не окажется удачных студенческих записей.

Однако вряд ли следует вводить такой способ воспроизведения лекций в качестве обязательного, так как у ряда студентов при этом возникнут известные затруднения.

Некоторые из них, не обладая хорошо развитой памятью, несомненно все же предпочтут немедленную запись лекций в аудитории. Располагающие хорошей зрительной или двигательной памятью, как правило, также всегда стремятся конспектировать лекцию в момент их слушания.

Студенты, плохо запоминающие новые термины, имена, даты, цифры, формулы и т. п., непременно захотят записывать их хотя бы в отрывочном, несистематизированном виде. Точно так же будут стремиться к конспектированию и те студенты, которые не могут охватить и удержать в памяти общие выводы.

3.Культура письма при конспектировании лекций В современных условиях, как известно, более широко практикуется конспектирование, ведущееся одновременно со слушанием лекции. Такое конспектирование, если оно правильно поставлено и не является самоцелью, имеет известное вспомогательное значение для студентов.

Конспектирование является средством развития умственных способностей студентов. Однако этим его значение не исчерпывается.

Правильно поставленное конспектирование с учетом особенностей предмета, задач лекции и индивидуальных особенностей и навыков каждого студента содействует развитию и укреплению внимания студентов, а также привлечению его к предмету каждой лекции. Имея в виду необходимость записи, студент быстрее «настраивается» на слушание лекции и сосредоточивается на ее содержании, на последовательности изложения вопроса лектором.

Некоторые психологи утверждают, что студент, записывающий лекцию, дольше «сохраняет работоспособность в течение учебного дня. Это утверждение, по-видимому, не лишено основания, так как студент приобретает более активное состояние, содействующее его успешной работе.

Выработка правильного подхода студентов к конспектированию во многом зависит от лектора. Прежде всего, он должен предостеречь их от дословной записи, так как нельзя одновременно внимательно слушать лекцию, обдумывать и записывать ее. Даже яри условии владения стенографией дословная запись оказывается механической, так как в большинстве случаев лектор читает лекцию со скоростью не менее 70 слов в минуту.

Студент, владеющий стенографией, обычно записывает лекцию с такой же скоростью. Следовательно, практически он будет иметь время только для записи лекции, На восприятие же содержания в целом у него не будет времени, особенно если иметь в виду, что одновременное слушание и конспектирование требуют распределения внимания, причем большая его часть, как правило, должна идти на слушание, а меньшая — на запись (правда, в разные моменты лекции это соотношение может меняться). Если материал недостаточно понят, сознательно записывающий студент будет продолжать слушать лекцию и запишет его только по уяснении изложенного вопроса. Поэтому дословная запись лекции, если она и удается, — это, в сущности, запись для будущей подготовки студента к экзаменам, в лучшем случае — для прочтения конспекта дома.

Дословная запись не позволяет ни понять, ни тем более усвоить лекционный материал. Если бы потребовать от студента, старающегося вести дословную запись, составить резюме лекции, так советовал И. П. Павлов, он вряд ля сможет это выполнить без внимательного прочтения конспекта, несмотря на то, что работал во время лекции с большим напряжением.

Наиболее правильная рекомендация для студентов сводится к тому, чтобы они, прежде всего, внимательно слушали лекцию, стараясь понять ее содержание и кратко записывать по ходу лекции основные, важнейшие научные положения и выводы. При этом качество конспекта в значительной мере будет зависеть от индивидуальных особенностей восприятия и памяти студентов.

Часть из них сможет идти от слушания лекции по определенным более или менее законченным разделам к краткой записи их основного содержания или выводов своими словами; для них это и будет резюмирующей записью, которую рекомендовал И. П. Павлов, с той, однако, разницей, что процесс мыслительной переработки полученных знаний в этих условиях будет очень кратким. Студент здесь в большей мере будет следовать за лектором, чем думать самостоятельно.

Опыт показывает, что некоторая часть студентов вообще не в состоянии сразу перейти от слушания к немедленной и быстрой записи основного содержания лекции хотя бы и по небольшим разделам. Им необходимо более строго и последовательно следить за мыслью лектора, воспроизводя не только содержание, но и структуру лекции, записывая при этом хотя бы отдельными или даже неполными, недописанными словами главнейшие доказательства, приводя наиболее важные факты, указывая источники и т. п.

Каждое записанное таким образом слово приобретает для студентов особую ценность. Это вполне понятно, так как сознательно сделанная краткая запись часто является обобщением значительного комплекса мыслей.

Не менее важной частью работы студента в процессе конспектирования является запись возникающих при слушании лекции своих мыслей, вопросов, соображений, новых фактов, доказательств и т. п.

Существует даже мнение, что в процессе лекции часто следует записывать не содержание ее, а те соображения, которые появляются у студента по поводу лекции. Особую ценность при этом могут представлять записи, отражающие отношение студента к содержанию лекции, его оценку тех или иных научно-теоретических положений, доказательств и т. п. Это мнение не лишено оснований, особенно если по данному предмету есть учебник, позволяющий восстановить конкретное содержание лекции.

Конечно, далеко не каждый студент все это может выполнить без ущерба для понимания материала лекций в целом.

Студентам, затрудняющимся, хотя бы в краткой записи своих мыслей, следует отмечать в процессе записи соответствующие места конспекта раз и навсегда установленными значками, своеобразными «сигналами» на полях конспекта или в тексте. Иногда достаточно поставленного вопроса, восклицательного знака, или одного — двух слов, чтобы напомнить о возникавших в процессе слушания мыслях.

Однако такие «сигналы» полезны только тогда, когда студент сможет вернуться к ним тотчас после лекции, лучше всего здесь же в аудитории или в крайнем случае в день слушания лекции дома, расшифровав их для себя и выразив в дополнительной записи с достаточной ясностью, так, чтобы можно было ими воспользоваться в дальнейшей самостоятельной работе по учебнику или учебному пособию.

Следовательно, эти записи — не что иное, как материал для резюмирующей работы студента, без которой конспективная запись лекции обесценивается.

Очень важно для конспектирующего правильно выбрать момент записи. В его задачу прежде всего входит понять основной смысл очередного сравнительно небольшого по объему и законченного в изложении лектора раздела лекции. Выбор момента часто облегчается знакомством с манерой чтения лектора, с его системой построения лекций, а иногда и с планом лекции, если он дается заранее или отчетливо вырисовывается при чтении лекции.

Конспектирующий должен выбрать такой момент для записи, когда с очевидностью можно определить, что лектор переходит к новому вопросу или разделу. В процессе этого перехода, когда лектор обычно пользуется некоторыми связующими словами и фразами или дополнительными комментариями к прочитанному разделу, запись может быть сделана наиболее удачно, без ущерба для дальнейшего понимания лекции.

Целесообразно направить внимание студентов на то, чтобы в дальнейшей работе по курсу они стремились дополнять, «дописывать» конспект, возвращаясь к нему по мере ознакомления с литературой, с учебником.

Значительный материал для этой цели могут дать практические и лабораторные занятия, а также учебная и производственная практика.

Таким образом, одни конспективные записи могут быть расширены, пополнены, а другие уточнены. Это поможет обобщающей работе студента.

Студентам следует указать на нецелесообразность переписывания конспектов даже в тех случаях, когда внешне запись выглядит недостаточно удовлетворительно, некрасиво.

Если лектор при чтении лекций придерживается учебника или определенных доступных студентам учебных пособий, конспектирование мало полезно даже для таких студентов, которые без конспектирования не смогут осмыслить содержание лекции. В этом случае, несомненно; следует делать лишь резюмирующую краткую запись лекции.

Воспроизведение в конспекте чертежа, рисунка лектора на доске в большинстве случаев целесообразно, в особенности если лектор показывает постепенное, последовательное развитие какого-то процесса, явления и т. п. Очень хорошо также «набросать» в конспекте схему постановки продемонстрированного в аудитории опыта или записать выводы, вытекающие из него.

Студентам следует рекомендовать выработать систему конспектирования лекций; нелишне в виде примеров привести возможное сокращение и условное обозначение различных терминов и наиболее распространенных слов и понятий. Эта система у каждого студента может быть своеобразной; у одних этих сокращений будет больше, у других — меньше. Студентам следует разъяснить, что конспект — это только вспомогательный материал для самостоятельной работы, он ни в коем случае не должен подменять собою книги, учебника, учебного пособия.

конспектирование культура письмо

Заключение

В качестве вывода по данной работе можно назвать необходимый минимум требований к конспектированию лекций: конспектирование лекции должно быть реализовано минимальными средствами, чтобы студент мог внимательно слушать и уяснить по ходу лекций их содержание, но в то же время чтобы в дальнейшем материал лекции студент мог воспроизвести в памяти по сделанной им записи. Таким образом, конспектирование лекций — проблема не только педагогическая, но и психофизиологическая, так как связана с механизмами памяти.

1. Радугин А. А. Педагогика. М.; Центр, 2004 — 293 с.

2. Реан А. А., Розум С. И., Бордовская Н. В. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002 — 432 с.

3. Русский язык и культура речи /под редакцией Е. В. Ганапольской, А. В. Хохлова. СПб: Питер, 2005 — 336 с.

4. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. М. Аспект-Пресс, 2003 — 272 с.