История развития системы образования в России: тенденции и перспективы

КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: История развития системы образования в России: тенденции и перспективы

Глава 1. Становление системы образования в дореволюционный период

Глава 2. Реформирование образования в советский период

Глава 3. Особенности системы образования в современный период: тенденции и перспективы

Заключение

Список используемых источников

Тема реформирования системы образования России вызывала интерес дореволюционных исследователей, изучалась в советский период отечественной историографии, она столь же актуальна и для современных исследователей.

Реформы образования — масштабная деятельность в форме социального проекта по изменению содержания, структуры, методов, форм образования; обычно эта деятельность носит государственный, в последнее время межгосударственный характер. Реформы образования вызываются социальными потребностями, могут носить как эволюционный, так и революционный характер, могут инициироваться учеными (реформа Я. А. Коменского, XVII в., педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, XVIII в., и др.), правителями (реформа Петра I, реформа Наполеона), правительством отдельных стран (реформы образования в СССР, России), совместным решением правительств (Болонский процесс — крупнейшая из реформ образования современности).

Реформы образования могут осуществляться в рамках отдельного учебного заведения (Царскосельский лицей), подсистемы таких заведений (центральные школы во Франции, 1795−1802 г. г., с упором на изучение точных наук в противовес традиционному классическому образованию), в масштабах всей страны (реформы образования в СССР), континента (Болонский процесс с участием 40 стран Европы). Они свидетельствуют об усилении значения образования как социальной ценности. Высшее образование для XXI века: VI международная научная конференция. Москва, 19−21 ноября 2009 г.: Доклады и материалы. Секция 6. Высшее образование и мировая культура / отв. ред. Вл. А. Луков, Н. В. Захаров. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2009. стр. 4−5

Новые реформы образования в России должны учитывать новые реальности общества. Этот фактор представлен в осуществляемых в наши дни мерах по развитию образования, будь то переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура), введение ЕГЭ (единого государственного экзамена), пересмотр государственного финансирования вузов (с выделением небольшого числа элитных учебных заведений) и т. д. Однако практически все основные начинания наталкиваются на серьезное сопротивление со стороны как ведущих специалистов в области образования, так и общества в целом, что свидетельствует о недостаточно глубокой проработке национальной образовательной доктрины.

Все инновационные преобразования в высшей школе должны иметь человеческое измерение, а для этого потребуется не только дальнейшее исследование методологических аспектов модернизации высшего образования, но и создание целостной теории социальной организации высшего образования как главного социального института трансляции культуры и формирования творческого потенциала российского общества.

Как правило, история образования в России включает в себя несколько этапов, каждый из которых имеет свои характерные особенности.

Объект исследования — реформы системы образования России.

Предмет исследования — проблемы реформирования образования России.

Цель исследования — проанализировать особенности реформ образования в России в историческом развитии.

Для достижения поставленной цели необходимо решить задачи:

— рассмотреть становление системы образования в дореволюционный период;

— выявить особенности реформирования образования в советский период;

— исследовать особенности системы образования в современный период: тенденции и перспективы.

Глава 1. Становление системы образования в дореволюционный период

образование реформирование высший экзамен

Исторические данные свидетельствуют о том, что постановка школьного обучения в Древней Руси характеризовалась существенной связью с византийской традицией. Однако, в противовес греческой системе образования, основанной на приоритете частных форм обучения, русская школа развивалась как государственный институт, поскольку в народном образовании было заинтересовано, прежде всего, государство.

Что касается нормативно-правовой базы русской школы X—XVII вв., то она отличается крайней неразработанностью. Вероятно, большинство школ того времени действовало без какого-либо документального оформления: у них не было собственных уставов и инструкций, содержание образования определялось стихийно, учебные программы отсутствовали. Первые сведения о школьном уставе относятся к кон. XVI в., когда по почину антиохийского патриарха Иоакима в г. Львове были учреждены сначала православное братство, а затем средняя школа для обучения детей членов братства и бедных детей-сирот. Согласно уставу школы она существовала за счет пожертвований («наклада») «всего братства львовского» Прутченков А. С. Школа и рынок. — М., 2007. С. 87. Помимо источников финансирования в школьном уставе были четко определены права и обязанности учителя, учеников и их родителей.

Система образования в допетровской Руси не только позволяла русским людям достигать глубоких богословских познаний, но и приобретать достаточные знания в области так называемой внешней мудрости.

На Руси, например, отмечался интерес к логическим знаниям. На русский язык переводились такие сложные произведения, как «Диалектика» преподобного Иоанна Дамаскина и «Логика Авиасафа», представляющая собой фрагменты из произведений арабского мыслителя ал-Газали. Уже в конце XV века на Руси существовала самостоятельная система терминов, способная адекватно изложить концепции аристотелевской логики. Сохранилось большое число списков переработанного на Руси сочинения Маймонида под названием «Книга, глаголемая логика». На полях списков этой книги содержатся глоссы, разъясняющие те или иные логические термины. А это значит, что «Книгу, глаголемую логика» наши предки внимательно изучали.

Важным источником астрономических и географических познаний в средневековой Руси был «Шестоднев» Иоанна, Экзарха Болгарского, имевший широкое распространение у нас вплоть до XVIII века. Рассматривая вопросы устройства Земли и Вселенной, Экзарх Иоанн исходит из идеи шарообразности Земли, покоящейся в. центре сферического небесного свода. Вслед за Аристотелем на основании лунных фаз он доказывает шарообразность спутника Земли, а затем, по аналогии, распространяет эту форму на солнце и звезды. Фазами Луны автор «Шестоднева» объясняет приливы и отливы на море. Приводимые им размеры нашей планеты довольно точно соответствуют данным современных исследований. Экзарх Иоанн дает понятия о климатических зонах Земли. Сведениям, приводимым в этой своеобразной естественнонаучной энциклопедии, соответствовал уровень науки в Западной Европе в XVI — XVII веках, где гелиоцентрическая концепция Коперника и Галилея еще не получила признания Липник В. Н. Школьные реформы в России // Образование. 2006. № 3. С. 21.

В области практической механики русские строители едва ли уступали своим западным современникам. Строители не только делали планы будущего сооружения, но и планировали технологический процесс. Они знали условия прочности, нагружения отдельных конструкций — стен, колонн, сводов, учитывали состояние почвы, свойства материалов, над которыми, как предполагают исследователи, производились выборочные испытания. Шедевром фортификационных сооружений был Соловецкий кремль, неприступная для того времени крепость. Строители достигали оптимальных результатов при решении проблем акустики помещений.

С середины XVI века возникают мануфактуры для производства полотна, бархата, кожи, стекла, бумаги. Создаются сложные подъемные приспособления, печатные, маслобойные и монетные прессы, ткацкие станки. Выдающимся инженером был. Митрополит Московский и всея Руси Филипп, который в бытность игуменом Соловецкого монастыря создал ряд технических машин для переработки продуктов питания с использованием конвейеров. Энергию производили водяные мельницы, для которых была создана специальная водная система.

В XVI—XVII вв.еках происходит становление «механизированной» металлургии на Руси, в частности на Урале. Проводятся дренажные работы, строятся водоотводы, плотины и мосты. А все это было невозможно без достаточно высоких познаний в области практической механики.

По оценкам исследователей, достаточно высокой была культура математического исчисления и инструментального счета на Руси.

В XVI веке русские знакомятся с биолого-медицинскими сочинениями Абу-Бекра Рази (Разеса) и Маймонида. Тогда же на Русь проникает учение Гиппократа об эмбриологическом развитии. От того времени сохранилась огромная литература — различные травники и лечебники. В 1620 году в Москве создается Аптекарский приказ. В XVII веке в России был уже известен микроскоп. На русский язык были переведены «Естествознание» М. Скотта и «Проблемы» Псевдо-Аристотеля.

Новейшие исследования дали возможность пересмотреть значение допетровской эпохи в истории биологических познаний в России. К этой эпохе восходят многие сохранившиеся до наших дней биологические термины: «завязь», «прививка», «черешок» и т. д.

Развитие связей с западными странами вызывало необходимость изучения иностранных языков, прежде всего латинского и польского, а расширяющееся западное влияние, о котором мы будем говорить ниже, отразилось на образе жизни русского общества, прежде всего знати. Стал меняться стиль эпохи. В новых условиях образованность становится престижным фактором и приобретает определенную общественную ценность. Русская знать начинает приглашать в свои дома иностранных учителей и направлять своих детей для обучения на Украину и в Польшу.

На протяжении всего XVIII и XIX в. проходили реформы духовного образования: меняли уставы, частично пересматривали учебные программы, старались улучшить финансирование школ. Но эти реформы не вносили существенного, принципиального изменения в образовательный процесс.

В 1882 г. при Святейшем Синоде была образована комиссия для пересмотра учебных уставов. Новые уставы для Академий, семинарий и училищ были разработаны в 1884 г. Устав семинарий 1884 г. обнаруживает тенденцию, направленную на упразднение самоуправления и выборного начала в духовных учебных заведениях.

Положение начальствующих и преподавателей новым уставом во многом было изменено. Власть епархиального архиерея в отношении к семинарии значительно усилена. Ему поручено наблюдение за направлением преподавания и воспитанием учащихся (параграф устава 14). По представлении епархиального архиерея назначаются Св. Синодом ректор и инспектор семинарии. Ректором семинарии может быть только лицо духовного сана, причем от лица, занимающих должности ректора и инспектора, не требуется ученой степени магистра богословия, как это было прежде.

В определении Святейшего Синода, утвердившем новый устав, и в объяснительной записке к уставу указывались мотивы реформы — это выяснившаяся путем 17-летней практики некоторые неудобства устава 1867 г. По административной части одним из главных недостатков здесь признается несовместное с положением епархиального архиерея, как главного начальника семинарии, ограничение его власти предоставлением семинарскому правлению права не соглашаться с распоряжениями преосвященного и переносить затем мнения обеих сторон на суд высшего церковного правительства, что ославило авторитет архиерея перед семинарской корпорацией, и лишая его возможности действовать начальственно, охлаждало его участие и заботливость о семинариях.

На характер нововведений большое влияние оказало мнения обер-прокурора К. П. Победоносцева. Во всех духовных школах была усилена власть епархиальных архиереев и ректоров. В Академиях отменялась специализация студентов по отделениям. Все богословские и философские дисциплины стали общеобразовательными, и лишь второстепенные исторические и филологические предметы подразделялись на два отдела и давались студентам на выбор. Отменялась публичность академических диспутов при защите диссертаций. Докторская степень присваивалась без защиты, по отзыву рецензентов. Вводилось также различение докторской степени: богословия, церковной истории и канонического права Луков Вл. А. Реформы образования // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 3. С. 8−9. Магистерские диссертации защищались на расширенном магистерском совете.

Относительно улучшения учебного процесса было решено пересмотреть учебные программы. Решено было:

1) увеличить число уроков для богословских предметов, особенно для Священного Писания и церковной истории;

2) пополнить богословский курс введением преподавания Библейской истории, сравнительного богословия и обличение русского раскола;

3) церковное пение сделать предметом общеобязательным;

4) ввести некоторые богословские предметы в низшие классы семинарии;

5) число уроков по классическим языкам сократить, сохранить однако за ними первое место в ряду общеобразовательных предметов, и поставить их преподавание таким образом, чтобы учащиеся, входили в дух языка и достигали свободного чтения классиков;

6) в целях развития в учениках лучшего умения писать сочинения, увеличить число уроков по русской словесности;

7) новые языки, имевшие значение главным образом для воспитанников, поступающих в академии, отнести к числу предметов необязательных, преподаваемых во внеклассное время;

8) космографию и тригонометрию исключить из состава семинарского курса.

Согласно новому Уставу (параграф 6), семинарии и академии были открыты, как и прежде, для лиц всех сословий. Право выпускников семинарий поступать в университеты, существовавшее с 1863 г., в 1879 г., было отменено. В 1884 г. этот запрет был подтвержден, но в 1897 г. семинаристам открыли доступ в Варшавский, Дерптский и Томский университеты.

Корпорации духовно-учебных заведений стояли на высоте своего назначения, но успехи и вообще развитие учащихся в общем слабо, — вот обычный типичный отзыв всех ревизорских отчетов за первую половину 1890 гг. Экзаменующиеся отвечали порядочно, но если присмотреться, то все это взято памятью, большими стараниями над изучением учебника, понимание же связи отдельных частей слабое, — вот обычное резюме отчетов академических экзаменационных комиссий.

Очень часто учебный материал не творчески усваивался, а зазубривался учеником, для ответа было достаточно механически воспроизвести выученный материал, не давая сказанному собственной оценки. Эта же методика применялась в полной мере и в изучении древних языков.

Существовавшая система воспитания, которая время от времени только ужесточалась, не в полной мере отвечала насущным педагогическим задачам и была не способна подготовить молодежь, захваченную веяниями эпохи, к предстоявшему ей священническому служению. Так студент дореволюционной духовной семинарии в рукописном журнале «На темы жизни» пишет: «Революция нарушила сонное и апатичное течение семинарской жизни. Наши педагоги, продукты безжизненного казарменного режима 80 и 90 гг. не могут ответить на наши насущные вопросы» Прутченков А. С. Школа и рынок. — М., 2007. С. 90.

Но и помимо собственно воспитания учителя семинарий часто оказывались несостоятельными даже перед чисто дидактическими задачами. Из отчетов экзаменационных академических комиссий видно, что во многих семинариях по отдельным предметам не успевали проходить из года в год целой ?, иногда даже 1/3 программы, по Священному Писанию, например, воспитанникам оставались неизвестными целые книги (Деяния, Апокалипсис, последние по порядку послания апостола Павла, книги малых пророков и многое другое, по общей церковной истории целые периоды. И, тем не менее, преподаватели не старались избежать этого зла соответственным сокращением более мелочных и неважных сведений в своем курсе, а механически из года в год шли по учебнику. И это несмотря на прямое указание Устава, который гласил «Каждый наставник должен преподавать свой предмет по утвержденной Святейшим Синодом программе, заботясь как о своевременном выполнении, так и о том, чтобы все преподанное по программе было усвоено учащимися».

Отношение в обществе к новым уставам не было единым: положительным оценкам в консервативных газетах и журналах противостояли отрицательные — насколько это дозволяла цензура — в либеральной прессе. Профессора академий, заботясь о научной смене, были в своем большинстве недовольны отменой введенной в 1869 г. специализации, которая способствовала развитию богословской науки. Так, профессор Петербургской Академии В. В. Болотов писал в одном из частных писем: «Новый устав положил есть тьму… хочет научного бесплодия». Устав 1884 г., писал в 1892 г. профессор Московской Академии Н. А. Заозерский, сузил цели академии до минимума. Академия была низведена до учебно-воспитательного учреждения, до духовного училища, хотя и типа высшей школы. В 1905;1906 гг., в период работы Предсоборного Присутствия, при обсуждении реформы духовного образования критика в адрес уставов 1884 г. заметно усилилась

Реформа 1884 г. не смогла преодолеть главных изъянов дореволюционной системы духовного образования. Недостатками учебного процесса являлось:

1) Учебный курс характеризовался фрагментарностью и многопредметностью, лишавшей студентов возможности глубоко и детально изучить богословскую науку в ее целокупности; сумма учебных дисциплин, входящих в куррикулум духовной школы, не выстраивалась в единую мировоззренческую картину.

2) Методом усвоения учебного материала было его механическое зазубривание; материал предлагался в готовом виде, с заранее сделанными преподавателем выводами; самостоятельное осмысление студентом учебного материала не предполагалось.

3) Не поощрялась самостоятельная работа, отсутствовал творческий подход к учебе, не приветствовалась студенческая инициатива, что являлось следствием недоверия к студенту со стороны руководства школы и преподавателей.

4) Духовная школа была оторвана от реальности; оставаясь замкнутым мирком, живущим по своим законам, она не давала учащимся той жизненной школы, которая была им необходима для будущего пастырского служения.

5) Преподавание строилось на схоластических образцах, унаследованных от «латинообразных» духовных семинарий петровской эпохи; преодоление схоластического наследия происходило крайне медленно Липник В. Н. Школьные реформы в России // Образование. 2006. № 3. С. 22−23.

Говоря о положительных и отрицательных сторонах образовательного процесса в дореволюционной семинарии, следует помнить, что принципы обучения, которые нарабатывались и формировались десятилетиями, не могут измениться в одночасье, вследствие принятия нового Устава. Это длительный процесс, требующий постоянного и постепенного усовершенствования, сообразного с потребностями и вызовами общества.

На наш взгляд в дореволюционной системе российского образования можно выделить три основных направления:

— духовное направление, реализуемое в духовных училищах, семинариях и академиях;

— церковно-приходское направление, присущее воскресным, церковно-приходским школам, а также школам грамоты;

— светское направление, характерное для частных гимназий, лицеев, вузов, пансионов и т. п.

Первое, духовное, направление было ориентировано на подготовку духовенства, два других — церковно-приходское и светское — охватывали сферу общего образования всех остальных сословий. Нужно подчеркнуть, что учебные программы духовных и светских учебных заведений имели много общего (так, например, в основную общеобразовательную программу светских гимназий входил Закон Божий). Можно найти другие обстоятельства, ясно свидетельствующие о том, что, несмотря на различие целей, духовное и светское образование в дореволюционной России находились в гармоничном единстве. Впрочем, на протяжении всей дореволюционной истории преимущественное внимание государства было обращено на духовное образование.

Значительный вклад в упорядочение деятельности духовных учебных заведений внесла петровская эпоха. В 1720 г. императорским указом был утвержден «Духовный регламент», содержащий в себе особый раздел «О домах училищных», в котором весьма подробно определялась внутренняя организация духовных академий и семинарий. В п. 9 другого раздела Регламента — «О делех епископских» содержались рекомендации о создании в епархиях при епископских домах духовных училищ, то есть школ для обучения детей духовенства и прочих сословий с целью последующего рукоположения.

Что касается сферы общего (или народного) образования, то первые попытки ее нормативной регламентации предпринял Император Александр I. В период Его царствования был издан Устав для светских учебных заведений, а также особый Государев Указ, призывающий духовенство принять участие в деле народного просвещения. В тот период были также проведены реформы духовного образования, повлекшие централизацию и упорядочение системы образования в целом.

Так, в разработанном М. М. Сперанским проекте Правил об образовании духовных училищ окончательно определились четыре ступени учебных заведений: академия, семинария, уездное училище, приходская школа. К середине XIX в. правовой статус духовных училищ и семинарий определялся типовыми уставами, разработанными Учебным комитетом. В наши дни эти уставы были использованы Московской Патриархией при разработке современных гражданских уставов духовных учебных заведений.

Деятельность церковно-приходских школ первоначально регламентировалась Правилами о церковно-приходских школах 1884 г. В 1902 г. Правила уступили место Положению о церковных школах Ведомства Православного Исповедания, нормы которого относили к числу церковных школ: во-первых, начальные школы, предназначенные для начального обучения детей и взрослых (они подразделялись на школы грамоты, церковно-приходские и воскресные школы); во-вторых, учительские (второклассные и церковно-учительские) школы, преследующие цель подготовки учителей в начальные школы (п. 2 Положения о церковных школах Ведомства Православного Исповедания от 1 апреля 1902 г. / С-П, 1904.). Основные задачи церковных школ заключались в начальном и среднем образовании, а также религиозно-нравственном воспитании учащихся в духе учения и традиций Русской Православной Церкви (п. 1 Положения о церковных школах Ведомства Православного Исповедания. от 1 апреля 1902 г.) Богуславский М. В. Образование // Новая Российская энциклопедия: В 12 т. Т. 1: Россия. М., 2005. С. 217.

Большую роль в деле возрождения церковно-приходского образования сыграл обер-прокурор К. П. Победоносцев, который в свое время писал Государю Императору Александру III о том, что организация церковно-приходских школ есть «вопрос первостепенной важности для государства». Оппоненты К. П. Победоносцева, возражая против самой идеи церковной школы, указывали, что пастырская деятельность и школьное учительство — разные профессии, так что отсутствие или недостаток педагогического образования у большинства священников могут загубить самые благие начинания.

Думается, что, оценивая приведенные позиции, следует учесть историю развития народного просвещения в нашем отечестве. Дело в том, что до нач. 60-х годов XVIII в. церковнослужители были почти единственными учителями в народных (массовых) школах России, причем они не только учили детей, но и поддерживали школы «своими скудными средствами» (Циркуляр Министерства народного просвещения от 24 июля 1884 г. № 10 370). В «Записке о церковных школах», изданной Училищным Советом при Священном Синоде, говорится о том, что в ходе обусловленного Императорским Указом от 26 января 1804 г. создания начальных школ по селам и деревням православное духовенство сыграло решающую роль. Действительно, в силу того, что Указ вменял обучение сельчан в непременную обязанность духовенства, сельские священники достаточно активно взялись за создание школ при церквах. И хотя эти школы, не имея материальной поддержки и прочной организации, испытывали значительные трудности, тем не менее по Правилам, утв. Указом Священного Синода от 29 октября 1836 г., обязанность «первоначального обучения» поселянских детей по-прежнему возлагалась на приходское духовенство. Не изменилось положение и после принятия Устава Духовных консисторий 1841 г. Согласно этому Уставу епархиальное начальство было обязано «располагать и поощрять» приходское духовенство к созданию и поддержке при церквах училищ «в виде простом и приспособленном к народному быту». Как видим государственная власть, изначально возложив бремя народного образования на священнослужителей, не торопилась освободить их от этого бремени.

Думается, что не только недостаток педагогических кадров был тому виной. Скорее всего, поощряя педагогическую деятельность священников в школе, государство более заботилось о нравственном воспитании, нежели об общем образовании народа.

В заключение отметим, что церковность народной (массовой) школы поддерживали известные представители отечественной педагогики. Учитывая изложенные обстоятельства можно понять, почему в 1867—1868 гг. в учебную программу духовных семинарий был введен курс православной педагогики. Этот курс возобновлен в Московской Православной Духовной Академии в 2001 г.

Глава 2. Реформирование образования в советский период

Примером масштабных реформ образования под влиянием социальных изменений являются реформы в России ХХ в.

Революция 1917 г. поставила задачи ликвидации безграмотности населения (раньше задача так не формулировалась, поэтому не было и механизма ее реализации), общедоступности образования, его унификации (идея единой школы), контроля со стороны государства (идея государственного образования).

Разработка содержания, структуры, методов и форм образования (А.В.Луначарский, Н. К. Крупская и др.) соединялась (нередко в противоречивых отношениях) с новой концепцией воспитания, основанного на коллективизме (Макаренко А.С., 1983;1986), с деятельностной психологической концепцией (Выготский Л.С., 1982;1984). Компромисс был достигнут в концепции воспитывающего обучения (воспитание — функция образования), которая была положена в основу реформ образования в СССР во второй половине ХХ в., придав им определенную специфику, определив как их достижения, так и просчеты.

Демократизация общества в период «оттепели» привела к появлению «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), на основании которого была проведена одна из масштабных реформ образования: для преодоления «отрыва обучения от жизни» были проведены структурные, количественные и качественные изменения всей системы образования в целях социализации молодежи через совершенствование ее профессиональной подготовки, учитывающей насущные потребности общества, повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с техническим прогрессом. При этом был увеличен срок обучения в средней школе на 1 год для того, чтобы совместить общее образование в объеме средней школы с профессиональной подготовкой молодых рабочих массовых профессий.

Статьи 28 и 29 закона предписывали осуществление подготовки специалистов в вузах на основе соединения обучения с полезным трудом в зависимости от профиля вуза, предпочтительный прием в вузы производственников, имеющих стаж работы, приоритетное развитие вечернего и заочного высшего образования Аврус А. И. История российских университетов. Очерки. М., 2010. С. 44.

Итогом реформы стало обеспечение социальной мобильности для представителей разных социальных слоев (решающим был переход на 8-летнее обязательное обучение), развитие материальной базы средних школ, оснащение их мастерскими и кабинетами и т. д., значительное увеличение количества обучающихся в общеобразовательных школах, школах рабочей и сельской молодежи, среднеспециальных учебных заведениях, вузах, в целом — повышение общеобразовательного уровня в стране.

Но к середине 1960;х годов реформа отчетливо продемонстрировала свою неэффективность в ряде ключевых аспектов.

Прежде всего, затраты на профессиональную подготовку в средней школе значительно превысили отдачу, уровень этой подготовки оказался не соответствующим техническому прогрессу и потребностям страны. Реформа продемонстрировала опасности волюнтаризма в области развития образования.

В 1965 г. пришлось вернуться к 10-летнему среднему образованию, к приоритету дневного обучения в вузах, сокращению льгот при поступлении в вузы производственникам со стажем, отказаться от ряда положений реформы.

Ключевым в реформе 1965 г. стал переход к всеобщему среднему образованию, объявленный приоритетом советской образовательной политики.

В Постановлении ЦК КПСС и СМ СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию» (1972) был подведен итог этой реформы.

Социальные последствия реформы для молодого поколения были весьма весомыми: значительно расширился доступ к высшему образованию (что было особенно важно для выходцев из семей рабочих, колхозников). Негативным следствием стало понижение уровня подготовки абитуриентов вузов. Раскрывалось главное противоречие советских реформ образования: решение социальных проблем молодежи через расширение доступа к образованию оборачивалось понижением качества подготовки квалифицированных специалистов, а, следовательно, тормозило модернизацию страны и в итоге ее социальное развитие.

Одним из основных факторов, усиливавших это противоречие, стало убеждение властей в том, что реформы образования должны осуществляться за счет структурных изменений, без каких-либо финансовых вложений. Отношение расходов на высшую школу к национальному доходу в период с 1950 по 1981 г. снизилось в два раза, а отношение расходов в расчете на одного студента к национальному доходу на душу населения сократилось почти в шесть раз за тот же период. Усилились темпы отставания советской высшей школы от прогрессивных мировых достижений в научно-технической, информационной, экономической и управленческой сферах.

Одна из самых масштабных реформ образования, объявленная в 1984 г. (в соответствии с постановлением Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»), предполагала дополнить всеобщее среднее образование молодежи всеобщим профессиональным, нацелить молодежь на получение рабочих профессий, перераспределив материальные ресурсы в пользу системы профессионально-технического образования за счет высшей школы, т. е. в этой реформе указанное противоречие достигло своего пика.

Начавшаяся в 1985 г. «перестройка» привела к появлению «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране», «Координационного плана НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования на 1987;1990 гг.» (1987), сопутствовавших им партийно-правительственных постановлений по высшей школе. Перестройка высшей школы понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать ведущей в «Государственной программе развития высшего образования», разработка и осуществление которой (с 1989 г.) были прерваны распадом СССР.

Институциональные основы современной системы высшего образования были заложены в советский период. Формирование системы было неразрывно связано с курсом на ускоренную индустриализацию. Она должна была не только обеспечивать подготовку необходимого числа специалистов для различных отраслей народного хозяйства, но и служить механизмом ротации и социализации в быстро урбанизирующемся обществе. Будучи одним из механизмов, имеющих исключительно важное значение для обеспечения экономического развития, система высшего образования являлась таким же объектом для планового управления и регулирования, как и другие отрасли. И точно так же, как и остальные части плановой экономики, система высшего образования складывалась в результате достаточно протяженного во времени процесса проб и ошибок.

Результатом стал слаженный и сбалансированный механизм, отдельные элементы которого, вне зависимости от начальных причин их возникновения, или трансформировались, или приобретали дополнительные важные функции. Например, вечернее обучение обеспечивало, помимо прочего, резервуар для дневного, необходимый для замещения выбывающих в процессе обучения студентов дневного отделения.

Таким образом, «вход» в систему удавалось уравнивать с «выходом». При этом не только выполнялись требования плановой экономики, но и создавались вполне понятные дополнительные стимулы для учебы, предоставлялась возможности для отбора наиболее достойных кандидатов. Развитие высшего образования в СССР стало одним из несомненных успехов «командно-административной системы». Следует отметить, что, вопреки распространенным сегодня представлениям, ее принципы подразумевали не только жесткое выполнение заданных директив, но и децентрализацию принятия конкретных решений в рамках их выполнения.

Разнообразные механизмы «торга» между заинтересованными сторонами (например, по поводу увеличения числа мест приема или ставок штатного расписания), неизбежно возникавшие в процессе планирования и управления, нельзя считать исключительно помехами или врожденными недостатками системы Богуславский М. В. Образование // Новая Российская энциклопедия: В 12 т. Т. 1: Россия. М., 2005. С. 222. Они при должном контроле играли важнейшую функцию обеспечения необходимой гибкости для всей плановой экономики и ее отдельных частей.

В случае высшего образования централизованно задавались, прежде всего, число мест, на которые может быть осуществлен прием по каждой из специальностей, и связанное с ним (хотя и не всегда жестко) число ставок для преподавателей. Конкретное распределение учебно-педагогической нагрузки между преподавателями выносилось на уровень кафедр и факультетов. Штатно-окладная система оплаты труда позволяла сохранять известную степень гибкости при формировании кадрового состава. Элементы контроля обеспечивала также система званий и ученых степеней профессорско-преподавательского состава. Их присвоение контролировалось в конечном счете Высшей аттестационной комиссией, но немалую роль играла и оценка коллег. Безусловно, здесь могли возникать эксцессы и злоупотребления, но от них несвободна любая иерархическая система.

Дифференциация профессорско-преподавательского состава создавала стимулы для карьерного роста, вхождение в его ряды по завершении образования было достаточно привлекательной перспективой.

Причины этой привлекательности следует искать не только в уровне оплаты труда — на заработную плату выше среднего уровня могли рассчитывать лишь те, кто получал звания доцента и профессора, — но и в социальном статусе профессии, связанной с ней стабильности, возможности остаться после распределения в центральных городах и т. д.

В целом советская система высшего образования обеспечивала подготовку квалифицированных кадров, будучи одним из механизмов плановой экономики (это обусловило, в частности, большую степень географической централизации вузов наряду с их специализацией на подготовке специалистов для отдельных отраслей), выполняла функции социализации и социальной ротации в обществе, переживающем «модернизацию» и волны урбанизации. Однако в 1970;е гг. в условиях замедления темпов экономического роста и сложившегося в общих чертах «городского общества» советское высшее образование, как и другие отрасли экономики, начало сталкиваться с серьезными проблемами. Среди них следует выделить, прежде всего, общую для всей сферы услуг (равно как и для сферы производства потребительских товаров) невозможность «угнаться» за резко возросшим спросом со стороны населения на типичные «городские» услуги. Спрос на высшее образование среди них играл немаловажную роль и часто был обусловлен не столько желанием получить определенную профессию как таковым, сколько стремлением закрепиться в городской жизни.

Следует отметить, что схожие во многом процессы наблюдались и в западных странах после окончания Второй мировой войны, особенно с 1950;1960;х гг. Фактически в этот период высшее образование из элитного быстро превращается в массовое. Нельзя сказать, что в СССР этот процесс игнорировался или подавлялся. Напротив, значительный рост охвата высшим образованием населения страны был одним из результатов государственной политики, проводившейся с первых лет Советской власти.

Так, с 1927 по 1990 г. численность студентов всех форм обучения возросла со 114 до 2825 тыс. чел. (из них студентов дневной формы обучения — 1648 тыс. чел.) http://stat.edu.ru. Но потребности государства в высшем образовании как в отрасли плановой экономики стали все больше расходиться с потребностями общества в высшем образовании как в институте. Важно и то, что оборотной стороной массовости образования стала четкая, пусть и неформальная, сегментация вузов, факультетов, специальностей на более или менее престижные. Стремление же сохранить за высшим образованием функцию социальной ротации вело к политике всемерного ограничения доступа к нему со стороны «привилегированных» слоев (за счет, например, рекомендаций партийных органов, необходимых для поступления в ряде случаев, требования от абитуриентов обязательного трудового стажа и пр.). Возникновение формальных барьеров по доступу в отдельные сегменты высшего образования сопровождалось появлением барьеров неформальных.

К концу 1980;х гг. «выпускники вузов уже не могли претендовать на рабочие места и заработную плату, которые были доступны еще 10−15 лет назад. Именно через снижение реальной востребованности выпускников системы профессионального образования стал проявлять себя общий структурный кризис экономики…».

Уже в этот период четко прослеживалась тенденция к работе выпускников вузов не по полученной специальности: по данным исследования одного промышленного предприятия, проведенного Госкомстатом СССР, не по специальности работало 40% работников с высшим образованием. Несмотря на значительную доступность высшего образования как такового, государственную политику по отношению к спросу со стороны общества (в лице прежде всего «родителей») можно охарактеризовать как «сдерживание»: к началу 1990;х гг. лишь 11% советского населения в возрасте свыше 20 лет обладали высшим образованием, при этом наибольшая доля наблюдалась среди представителей возрастной группы от 40 до 45 лет.

После начала рыночных реформ в нашей стране система образования оказалась в состоянии острого внутреннего кризиса, вызванного не только высвобождением негативного потенциала, накопленного к концу советского периода, но и резким ухудшением (а в ряде случаев едва ли не полным прекращением) финансирования, уходом из профессии большого количества преподавателей (особенно младшего и среднего возраста), крахом общенациональных и региональных профессиональных связей Латышина Д. И. История педагогики (история образования и педагогической мысли). — М., 2008. С. 78. Резко снизился престиж профессии. В то же время общее число преподавателей стабильно возрастало с начала 1990;х гг. Увеличилось и число учебных заведений, как государственных, так и негосударственных.

Непосредственным фактором количественного роста системы можно считать приток абитуриентов из поколения советского бума рождаемости, приходящегося приблизительно на середину 1970;х — конец 1980;х гг. Однако сам по себе он не объясняет произошедших глубоких изменений. Решающим фактором следует, как представляется, считать воздействие на систему высвобожденного в результате разрушения плановой экономики и связанных с нею механизмов регулирования «отложенного спроса» населения на образовательные услуги.

Глава 3. Особенности системы образования в современный период: тенденции и перспективы

Образование в Российской Федерации — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

В 2006 году было 1,3 млн. выпускников школ. К 2012 году, по прогнозу 2009 года Министра образования и науки России Андрея Фурсенко, количество выпускников школ в России может сократиться до 700 тыс http://stat.edu.ru.

Объём валовой добавленной стоимости в российской системе образования — 1,05 трлн. руб. (2009 г.). Государственные расходы на образование в 2005 году составляли 3,8% ВВП, в 2006 году — 3,9% ВВП. Частные расходы на образование в 2006 году составляли 0,7% ВВП. Совокупные расходы на образование в 2006 году составляли 4,6% ВВП, в 2007 году — 4,8% ВВП.

В 2008 году среднегодовая численность занятых в сфере образования в России составляла 5,98 млн. человек Там же.

В ноябре 2010 на заседании президиума правительства РФ, В. Путин заявил, что на мероприятия федеральной программы развития образования в РФ в 2011;2015 годах будет выделено 137 миллиардов рублей: в рамках этой программы серьезные средства будут направлены на поддержку одаренных детей, а также на создание центров развития талантливой молодежи при федеральных университетах и дистанционных школ при исследовательских университетах. Кроме этого, в рамках программы будет продолжено обновление материально-технической базы федеральных вузов.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Основные принципы образовательной политики России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 N 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. 2000. N 41. Ст. 4089. и получили своё закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» Закон РФ от 10.07.1992 N 3266−1 (ред. от 18.07.2011) «Об образовании» // Собрание законодательства РФ. 1996. N 3. Ст. 150. и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Федеральный закон от 22.08.1996 N 125-ФЗ (ред. от 18.07.2011) «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ. 1996. N 35. Ст. 4135.

Образование начинается еще в дошкольных учреждениях, в которых ведется подготовка детей к поступлению в школу, лицей или гимназию. Объем информации расширяется с каждым годом, что увеличивает нагрузку на детей в учебных заведениях. Поэтому необходимо дать фундаментальные знания на раннем этапе развития ребенка.

Особое внимание в дошкольном учебном заведении уделяется физическому и интеллектуальному развитию детей. С детьми работают опытные воспитатели, логопеды и т. д. Для укрепления физического здоровья во многих детских садах существуют бассейны и спортзалы.

В возрасте семи лет ребенок поступает в общеобразовательную школу, лицей или гимназию. Первые четыре года обучения дают начальное среднее образование. Последующие пять классов дают неполное среднее образование, по окончании которых выдается аттестат. После девяти классов существует возможность поступить в профессионально-техническое учебное заведение и получить профессию.

Еще два класса в общеобразовательной школе, лицее или гимназии дают полное среднее образование и соответствующий аттестат. После окончания одиннадцати классов человек имеет возможность поступить в высшее учебное заведение, техникум или колледж. Диплом об окончании профессионально-технического учебного заведения тоже дает такую возможность.

В ближайшее время планируется ввести обязательное одиннадцатилетнее образование для всех.

В России введена новая многоуровневая система высшего образования:

первая ступень — неполное высшее со сроком обучения 2 года;

вторая ступень — базовое высшее (бакалавриат) со сроком обучения 4 года;

третья ступень — «дипломированный специалист» со сроком обучения 5 лет и «магистр» со сроком подготовки 6 лет Растопшин И. А. Уроки реформирования высшей школы во второй половине XX века // Высшее образование для XXI века. Сб. М., 2007. С. 62.

По окончании первых четырех лет студент получает степень бакалавра и может приступить к работе в любой отрасли, где необходимо полное высшее образование. Узкую специализацию можно получить на рабочем месте или в условиях учебного заведения, если проучиться еще один год. Пятилетнее высшее образование дает квалификацию «дипломированный специалист».

Если у учащегося есть тяга к научной деятельности, то после шести лет обучения он может получить степень «магистра». Это дает возможность поступить в аспирантуру и получить докторскую степень. Данный путь является основой получения высококвалифицированных научных специалистов в России.

Если учащийся закончил обучение через четыре года и вышел на работу, то впоследствии он может в любое время продолжить свое обучение. Это не будет считаться вторым высшим образованием, зато даст возможность получить диплом магистра по любой выбранной специальности.

Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая:

преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Доктрина отражает интересы граждан России и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни.

Доктрина признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала.

Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в области образования и является основой для разработки программ развития образования.

Принятие нормативных правовых актов, противоречащих доктрине, в том числе снижающих уровень гарантий прав граждан в области образования и уровень его финансирования, не допускается.

Доктрина отражает решимость и волю государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х — начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативности образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Однако произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны Луков Вл. А. Реформы образования // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 3. С. 25−26.

В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002;2003 г. г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России, а в 2003 году в Берлине Россия присоединилась к этому европейскому процессу.

2005 год ознаменован новым шагом в развитии российского образования — реформа образования объявлена национальным проектом. Ускорить начавшиеся процессы модернизации Российского образования призван, провозглашённый Президентом Российской Федерации В. В. Путиным, Приоритетный Национальный Проект «Образование» (ПНПО), целью которого является:

— ускорение процессов модернизации российского образования,

— обеспечение комплекса мер по реализации Приоритетных направлений развития образовательной системы страны,

— достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям.

Проект направлен на осуществление системных изменений по основным направлениям развития образования России и призван эффективно содействовать становлению гражданского общества и современного образовательного менеджмента.

В 2006 году вступила в силу Федеральная целевая программа развития образования на 2006;2010 гг. Разработка ФЦПРО связана с окончанием в 2005 году Федеральной программы развития образования 2002 года, а также с укрупнением самой программы за счет ее интеграции с ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды» и рядом ведомственных программ. Программа была утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г.

На основании решений, принятых на заседании Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 13 сентября 2007 года, Министерство образования и науки Российской Федерации организовало работу по формированию современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики. Проект Модели широко обсуждался на августовских мероприятиях 2008 года.

2 сентября 2008 года на коллегии МОН РФ о поэтапном внедрении модели на период до 2012 года доложил И. М. Реморенко в своем выступлении «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009;2012 годы» .

11 ноября 2010 на заседании Президиума Правительства РФ была одобрена новая федеральная целевая программа развития образования на 2011 — 2015 годы, которая стала базовым инструментом для реализации президентской инициативы «Наша новая школа».

Далее Постановлением Правительства РФ 07 февраля 2011 утверждена Федеральная целевая программа на 2011;2015 годы Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 N 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 — 2015 годы» // Собрание законодательства РФ. 2011. N 10. Ст. 1377. Целью Программы является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации.

Планируется, что в России будут разработаны и внедрены новые досуговые и образовательные программы на всех уровнях системы образования, а также новые информационные сервисы, системы и технологии обучения.