Анализ результатов экспериментально-опытного исследования воображения в изобразительной деятельности

Критерии оценки уровня развития воображения

Творческое воображение представляет собой сложный процесс. Как было уже выше сказано, что на воображение влияет опыт (знания, интересы, потребности), технические умения, эмоциональность, упражнения в деятельности. Вопрос о выделении оценки творческой деятельности выводит к двум вариантам [4]:

• 1. Креативность рассматривать как творческий продукт и оценивается качество самого продукта.
• 2. Креативность рассматривать как процесс. В данном случае анализируются черты самого процесса.

С методической точки зрения значим первый вариант оценки творческого продукта. Конечно, рассматривать создание творческого продукта как творческого процесса с психологической точки зрения правильнее, но не всегда имеется возможность проанализировать процесс создания. Сам творческий продукт можно понимать в широком и узком смысле слова. В узком смысле это результат решения специальной задачи, которая моделирует наиболее значимые особенности того или иного творческого процесса.

Так, Е. П. Торренсом была разработана батарея заданий, направленных на выявление творческого потенциала ребенка. Такие задания, как усовершенствование предметов (изменить игрушку так, чтобы с ней было интереснее играть); использование предметов в другом качестве (перечислить все возможные новые способы использования игрушки); необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы); использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры), «спроси-угадай) (надо задать как можно больше вопросов по картинке, перечислить все возможные варианты причины и следствия изображенной ситуации).

Е.П. Торренс предлагает три основных параметра оценки продуктов детского творчества:

• · беглость (количество относящихся к делу ответов);
• · гибкость (количество категорий ответов, используемых ребенком);
• · оригинальность (количественная оценка необычности решений).

Каждый из этих параметров получает количественную оценку. Некоторые психологи (J. Moran, R. Milgram, J. Sowyers) указывают на не правомерность использования количественных оценок. Например, часто не совпадающие с обычными для группы испытуемых решениями и действительно оригинальные ответы не перекрывают друг друга и не могут быть сведены к одному показателю. Р. Тоуер отмечает, что есть разные формы развития воображения ребенка и не все они могут быть оценены с помощью интеллектуального фактора, например, с помощью гибкости ответов. Но очевидно, что эти критические замечания относятся лишь к отдельным параметрам выдвинутой Е. П. Торренсом комплексной оценки.

Некоторые авторы, например Д. Шмуклер, вводят новую факторную модель детского творчества. Основные факторы в этой модели, связанные с показателем оригинальности продуктов детского творчества, -" выразительное воображение" и «социальная компетенция» (стремление к повышению мастерства ребенка). В этом случае воображение рассматривается как один из факторов детского творчества.

В отечественной психологии также применялись специальные методики, позволяющие оценить и реконструировать некоторые особенности воображения по результатам решения ряда задач. А. Я. Дудецкий предлагал детям рисовать картинки, объединяющие слова или изображения. На основе полученных данных им были выделены такие качества воображения, как сила (отчетливость и яркость образов), широта (количество образов) и критичность (приближенность к реальности). Эти критерии носят абстрактный характер и не поддаются точной оценке.

Все попытки оценить творческий продукт О. Дьяченко разделяет на три группы:

1. Продукт человеческой деятельности считается действительно творческим, если он обладает социальной значимостью (B. Ghiselin, H. Hargreaves). Продукт должен быть также не просто общественно значимым, но и представлять особую ценность для общества (S. Mednic, M. Mednic, L. Welch).

Данный подход не пригоден для оценок детского творчества. Н. А. Ветлугина указывала, что нельзя оценивать творчество детей как создание общественно значимых продуктов. Продукт творческой деятельности ребенка — это, прежде всего, выражение его собственного творческого развития, его продвижения в овладении творческой деятельностью.

• 2. Продукт творческой деятельности оценивается по степени его новизны для субъекта. Такой подход действительно позволяет оценить степень развития творческих процессов у детей, но требует точного анализа динамики самих уровней: иногда ребенок может длительно оставаться на одном уровне развития творческой деятельности и тогда, согласно данному подходу, его деятельность не может считаться творческой.
• 3. Продукт оценивается независимо от его социальной или индивидуальной новизны по некоторым параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами других индивидов из выбранной группы. Такой подход наиболее адекватен для оценки продуктов творческой деятельности и уровня развития творческих процессов у детей. Подобные независимые оценки позволяют устанавливать возрастные особенности и возможности развития творческих процессов (сравнение творческих продуктов детей разных возрастных групп), улавливать динамику развития творческих проявлений детей в зависимости от типа обучения (сравнения продуктов групп детей, обучающихся различными методами), определять уровень развития творческих процессов у отдельных детей по сравнению со средними данными их возрастной группы. [4]

О.М. Дьяченко считает, что одним из эффективных параметров является флуенция (количество правильных ответов), она фиксирует именно продуктивность, направленность воображения — не стихийность воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче. Флексибильность (количество категорий ответов) показывает возможности вариативности ответов детей, т. е. раскрывает, насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения. Естественно, что чем большее количество признаков действительности ребенок в принципе способен соотнести с самыми различными объектами, тем шире его возможности по созданию образов воображения, по решению самых различных задач с помощью воображения. И, наконец, оригинальность, которая отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Но оригинальность не всегда обозначает творчество. Так, С. Медник и M. Медник пишут, что «оригинальность — это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом, чем оригинальным. Например, на вопрос, чему равняется сумма 4+4, можно ответить 1 367 854. Это чрезвычайно оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее такой ответ нельзя назвать творческим». Но если учитывать направленности воображения, то данное возражение снимается.

Таким образом, критерии флуенция, флексибильность и оригинальность в совокупности могут дать полное представление об уровне развития творческого воображения ребенка. [4].

Общий вопрос о методах изучения рисования детей распадается на три основных вопроса:

• * как собирать продукты детского изобразительного творчества;
• * как изучать собранные продукты (рисунки, лепные работы и т. п.);
• * как изучать процесс детского творчества.

МЕТОД СБОРА РИСУНКОВ. Этот метод используется исследователями в целях создания коллекций рисунков. Исследователи выбирают содержания детских работ (какие рисунки подлежат собиранию, на какие темы дети могут создавать предметные или сюжетные изображения и т. п.), а также методики коллекционирования (на что должен обращать внимание взрослый при сборе рисунков, сделанных дома по почину детей или в коллективе по предложению учителя). К рисункам данных коллекций обращаются для анализа в своих целях ученые Второй группой методов исследования стали методы ИЗУЧЕНИЯ ПРОДУКТОВ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА. Одним из ведущих среди них был метод количественного анализа. Знаменитые коллекции детских рисунков — результат коллективных опытов, поставленных по инициативе исследователей-энтузиастов, способных увлечь своей идеей большое количество сторонников.

Количественный анализ позволял ученым подсчитывать частоту появления той или иной темы в определенном возрасте. Цифры показывали сходство в выборе тем при свободном рисовании детьми разных стран, во многих исследованиях приводятся процентные показатели смены периодов (фаз, стадий, этапов и т. п.) развития рисунка.

Огромное значение в анализе детских рисунков в конце XIX — начале XX вв. имел этнографический (сравнительно-этнологический) метод анализа. С его применения, собственно, и началось активное изучение детских рисунков. Работы Лампрехта, Мэтланда, Пробста, Ферворна, Штейнена, Шуберта и мн. др. с использованием именно этого метода вскрывали зависимость детских рисунков от национальности ребенка, окружающей его естественной среды, степени культурности его родного народа, условий быта и т. д.

Третью группу методов составили МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА. Основной проблемой стала разработка объективных методов изучения разнообразных психических явлений. Для изучения процесса изобразительного творчества таковыми стали методы чисто психологического исследования, при использовании которых внимание ученых направлялось на выработку самого содержания этих методов применительно к новым целям.

Так наблюдение за процессом рисования осуществлялось по такой схеме, которая охватывала не только процесс создания рисунка, но и момент его зарождения, а также фиксацию всех условий.

Важную роль в изучении творческого процесса сыграло введение эксперимента. Экспериментальная педагогика как наука в начале века делала свои первые шаги. Ученые в те годы только еще начинали использовать опыты для исследования процесса рисования, поэтому им надо было мнгократно доказывать возможности экспериментов (опытов) для этой работы. Были апробированы следующие варианты эксперимента: рисование по памяти (Мейман, Кершенштейнер, Клапаред, Селли, Рыбников, Цонев, Чада); рисование с натуры (Кершенштейнер, Клапаред, Кацаров, Селли, Цонев, Иванов); иллюстрация на определенную тему (Лампрехт, Клапаред); рисование на свободно выбранную тему (Кацаров, Клапаред). Русские ученые деятельно участвовали во многих международных программах: активно знакомились с зарубежным опытом исследований, пропагандировали этот опыт на страницах педагогических изданий, выступали с докладами в различных педагогических обществах. [15].