Развитие инициативности старшеклассников в процессе групповой работы

Актуальность исследования обусловлена общественно-политическими, экономическими и социальными преобразованиями в России. Одной из ведущих ценностей признается свободный, образованный гражданин, способный видеть проблемы, формулировать задачи и решать их. Воспитание такого человека неразрывно связано с формированием важнейших личностных качеств, прежде всего таких, как самостоятельность, активность и инициативность. В свою очередь, достаточно эффективно названные качества могут быть сформированы в современной общеобразовательной школе как на основе использования личностно-ориентированного обучения, так и на основе группового обучения.

В педагогике и психологии само понятие «инициативность» до настоящего времени трактуется неоднозначно. Касаясь инициативности, следует сказать, что специалисты характеризуют данное понятие по-разному: как интеллектуальное свойство личности (Д. Б. Богоявленская, П. И. Иванов), как волевое свойство личности (А. И. Высоцкий, С. JI. Рубинштейн, В. И. Селиванов), как черту характера (В. И-Абраменко, Б. М. Теплов), как синоним активности (К. А. Абульханова-Славская, Г. П. Богомолова, JI. М. Пименова).

Проблеме развития инициативности существенное внимание уделялось в трудах Дж. Локка, И. Канта, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинскогороссийских педагогов конца XIX — первой половины XX столетий М. И. Вайсфельда, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкогосовременных психологов и педагогов — К. А. Абульхановой-Славской, Д. Б. Богоявленской, С. М. Вейт, А. И. Высоцкого, Е. И. Дудкиной, С. М. Качаловой, А. Г. Ковалева, Л. И. Новиковой, С. А. Петухова, Е. А. Погониной, И. Э. Плотниек, А. Э. Пятинина, С. Л. Рубинштейна, Н. В. Тучак, Е. А. Федотовой и др.

Различные аспекты развития инициативности анализировались также в работах, посвященных развитию человека вообще. Установлено, что для общего эффективного развития детей в процессе обучения существенное значение имеют: мотивационная сфера (В. Г. Асеев, П. Я. Гальперин,.

B. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.), интеллектуальная сфера (Д. Б. Богоявленская, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. JI. Рубинштейн и др.), эмоционально-волевая сфера (Л. С. Выготский, Е. Н. Ильин,.

C. Н. Лысенкова, А. К. Маркова, М. Н. Скаткин, О. К. Тихомиров, В. Ф. Шаталов и др.). Но ответ на вопрос о том, как совместить на учебном занятии целенаправленное развитие инициативности и освоение учащимися требуемого программами содержания, предполагает проведение дополнительных исследований.

Вопрос о средствах развития инициативности рассматривался в рамках решения проблемы активизации обучения в работах В. С. Данюшенкова, Е. В. Коротаевой, В. И. Лозовой, А. К. Сухобской, Т. И. Шамовой и др. Ориентация обучения на развитие личности ученика требует теоретического обоснования целесообразности применения различных средств активизации обучения. Поскольку активная учебная деятельность неразрывно связана с проявлением инициативности, то возникает необходимость изучения факторов развития инициативности.

Одним из таких факторов следует признать совместную учебную деятельность в процессе групповой работы. В исследованиях А. Г. Асмолова, М. Д. Виноградовой, Н. С. Дежниковой, В. В. Котова, X. Й. Лийметса, Е. Д. Маргулиса, А. К. Марковой, Т. А. Матиса, Т. В. Машаровой, В. Оконя, И. Б. Первина, В. А. Петровского, В. В. Рубцова, Г. И. Цукерман, И. М. Чередова, С. И. Якиманской и др. повышение уровня инициативности характеризуется как один из результатов совместной деятельности обучающихся в процессе групповой работы. Соответственно, групповая деятельность учащихся может рассматриваться как стимул и как средство развития инициативности.

Анализ теории и практики работы современной общеобразовательной школы по исследуемой проблематике позволил выявить следующие противоречия:

• между требованием создания условий для развития личностных качеств ученика, в том числе инициативности, и недостаточной разработанностью и теоретическим обоснованием вопросов развития инициативности у старших школьников в учебной деятельности;

• между потребностью в исследовании инициативности старшеклассников как субъектов учебно-познавательной деятельности, и существующими разработками данной проблемы;

• между результатами передового опыта использования групповой работы учащихся как средства развития их инициативности и отсутствием методических рекомендаций для школьной практики.

Противоречия вывели на проблему исследования: каким образом процесс обучения в современной школе может эффективно содействовать развитию инициативности старшеклассников?

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методологическая разработанность, необходимость поиска практических путей ее решения обусловили выдвижение цели исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать в школьной практике методику развития инициативности старшеклассников в процессе групповой работы.

Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определили его объект и предмет.

Объект исследования: инициативность, как одно из важнейших качеств личности старшеклассника.

Предмет исследования: процесс развития инициативности старшеклассников в групповой работе.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

Если на основе изучения сущности понятия «инициативность» и возрастных особенностей старшеклассников выявить и реализовать в групповой учебной деятельности соответствующую методику, то процесс развития инициативности у старших школьников будет более эффективным.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) На основе историко-педагогического и теоретического анализа раскрыть сущность понятия «инициативность», дать его характеристику;

2) Выявить и охарактеризовать специфику развития инициативности старшеклассников в процессе групповой работы;

3) Теоретически обосновать и разработать методику групповой работы старшеклассников, обеспечивающую повышение эффективности развития инициативности в процессе обучения;

4) Провести опытно-экспериментальную проверку предлагаемой методики.

Методологической основой исследования являются положения теории отражения и теории познаниясистемный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, В. С. Данюшенков, Л. Ф. Спирин и др.), деятельностный подход к процессу обучения (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев,.

A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), теоретические разработки в области педагогических технологий (Ш. А. Амонашвили, А. С. Границкая,.

B. К. Дьяченко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. Ф. Шаталов, Д. Халперн, И. С. Якиманская и др.), психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л. И. Божович, П. П. Блонский, Б. С. Волков, А. П. Краковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, Т. В.

Машарова, А. В Мудрик, JL Ф. Обухова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.), исследования, посвященные проблемам коллективной учебно-познавательной деятельности и групповой работы (М. Д. Виноградова, А. С. Границкая, Н. С. Дежникова, В. К. Дьяченко, В. В. Котов, X. Й. Лийметс, Е. Д. Маргулис, А. К. Маркова, Т. А. Матис, И. Б. Первин, В. В. Рубцов, В. П. Тарантей, Л. М. Фридман, Г. А. Цукерман и др.).

Программа нашего исследования реализовывалась с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучения учебной документации, изучения и обобщения передового отечественного и зарубежного педагогического опыта, констатирующего и формирующего экспериментов, наблюдения за учебным процессом, анкетирования, тестирования, индивидуальных бесед, самодиагностики учителей и учащихся, методов математической обработки результатов эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ № 30, 31, 43 г. Кирова. В эксперименте принимали участие 312 учащихся старших классов и 147 педагогов г. Кирова.

Исследование проводилось в течение 2001;2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2001 — 2002 гг.) — изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, определение уровня развития инициативности старшеклассников в школах г. Кирова. В самом общем и первоначальном виде была обозначена логика исследования. К концу первого этапа исследования собраны и обобщены эмпирические материалы, отражающие состояние уровня развития инициативности старшеклассников. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы произведено обоснование актуальности проблемы и разработка исходных теоретических положений, отбор методов исследования, уточнение гипотезы, цели, рабочих понятий и построена программа исследования. Результат этапа.

— выявление потребности в разработке методики развития инициативности старшеклассников в процессе обучения.

Второй этап (2002 — 2003 гг.) — проведение констатирующего экспериментаразработка теоретической модели учебно-методического комплекса, интегрирующей содержание, формы и методы организации учебного процессапоиск методов диагностики результатов констатирующего экспериментаобобщение и интерпретация первичного экспериментального материаларазработка методики групповой работы, соответствующей выявленным особенностям инициативности старшеклассников. Итог этапа — обоснование и создание методики развития инициативности старшеклассников в процессе обучения.

Третий этап (2004 — 2005 гг.) — формирующий эксперимент с целью апробации разработанной методики и контрольный эксперимент с целью выявления итогового уровня развития инициативности старшеклассниковобработка, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатовподготовка к публикации методических рекомендаций.

Научная новизна.

• Определены ведущие положения для разработки методики развития инициативности старшеклассников, а именно: необходимость упреждающего приобретения учащимися опыта выполнения функций управления учебно-познавательной деятельностью по отношению к себе и другимцеленаправленное руководство процессом развития инициативности учащихся со стороны педагогавыявление и учет роли и функций субъектно-значимого взаимодействия учащихся.

• Разработана методика групповой работы, обеспечивающая развитие инициативности старшеклассников.

• Определены и охарактеризованы критерии и уровни инициативности, отражающие позицию ученика как субъекта деятельности.

Теоретическая значимость исследования.

Уточнена сущность и структура понятия «инициативность" — выявлены возможности групповой работы старших школьников как средства развития инициативности с позиций анализа психолого-педагогических механизмов взаимодействия учащихся в группе на основе ее принципов и структуры в процессе учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе теоретического анализа разработана и реализована в школьной практике методика развития инициативности старшеклассников в процессе групповой работы в учебной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием методологии исследования поставленной проблемеего реализацией на теоретическом и практическом уровнеприменением методов, адекватных предмету исследованияиспользованием методов математической обработки результатовсопоставлением полученных научных данных с имеющимся педагогическим опытомвоспроизводимостью и повторяемостью результатов использования методики.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Анализ психолого-педагогической литературы и исследований позволил уточнить понятие инициативности и дать его характеристику: инициативность — это обобщенное личностное качество, обеспечивающее субъекту деятельности побуждение к новым видам деятельности, либо стремление к преобразовательной деятельности;

— приоритетной характеристикой инициативности является ее детерминированность мотивами и потребностями человека, мыслительными и волевыми процессами;

— инициативность проявляется в деятельности и обеспечивается имеющимися у индивида задатками и способностями;

— критерии и уровни развития инициативности старшеклассников отражают динамику ее развития, проявляющуюся в изменении субъектной позиции учащегося, и позволяющую отслеживать развитие как целостную характеристику.

2. Специфика развития инициативности в старшем школьном возрасте заключается в приоритетной ориентации учащихся на внешние условия (содержание учебного материала, учет конкретной ситуации, использование комплекса методов обучения), в осознанной опоре на внутренние личностные факторы (потребности, интересы, склонности и т. д.). Структура инициативности старшеклассника включает в себя несколько компонентов, наиболее значимыми из которых являются: мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой. Инициативность учащихся в учебной деятельности определяется уровнем сформированное&tradeназванных структурных компонентов.

Специфика групповой работы в учебной деятельности усиливает субъектно-значимое взаимодействие учащихся, способствует формированию структуры мышления, развитие речевого интеллекта, стимулирует целеполагание, повышает уровень положительного эмоционального отношения учащихся к совместной деятельности, что обеспечивает более эффективное развитие инициативности старшеклассников в процессе обучения.

3. Ведущими теоретическими положениями при разработке методики групповой работы старшеклассников, обеспечивающей развитие их инициативности в процессе обучения являлись: построение учебных занятий на основе синтеза элементов гуманистического, проблемного, деятельностного подходов и соответствующих им принциповсоответствие процесса развития у учащихся инициативности целям освоения содержания учебного материала. Особенность предлагаемой методики заключается в использовании совместной деятельности старшеклассников в обучении, как целесообразного средства развития инициативности при условии их субъектно-значимого взаимодействия и руководства процессом групповой учебной деятельности со стороны педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 2001;2005 годов на методических объединениях учителей школ г. Кирова и Кировской области, на научно-практических и научно-методических конференциях, семинаре молодых ученых ВГГУ, в публикациях автора, в практике работы педагогов школ № 30, 31, 43 г. Кирова.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы (178 наименований, в том числе 4 на иностранном языке) и 5 приложений.

ВЫВОДЫ.

В результате проведенного нами теоретического исследования были получены следующие выводы:

1. Познавательная активность — это активность субъекта познания, развертывающаяся в деятельности и общении, высшей ступенью развития которой является инициативность, определяющаяся чаще всего как побуждение к новым формам деятельности, как почин, сверхнормативная деятельность, как склонность к преобразовательской деятельности.

2. Наиболее благоприятные условия для развития познавательной активности и инициативности обучающихся будут создаваться там, где образовательный процесс строится, исходя из парадигмы субъектного тапа, и реализуется в модели личностно-ориентированного обучения.

3. Развитие мотивации учения, как одного из внутренних условий, определяющих становление и развитие инициативности индивидов в познании, активизирует учебную деятельность старшеклассников, определяет их отношение к изучаемому предмету, формирует у них стойкую потребность к систематической познавательной деятельности.

4. Организация совместной учебной деятельности старшеклассников, как одно из внешних дидактических условий развития инициативности старшеклассников, оказывает воздействие на сплочение их ученического коллектива, обогащает содержание его деятельности.

5. Изменяются отношения между учителем и учащимися, которые приобретают характер сотрудничества в сфере их совместной деятельности как ответственных и равноправных субъектов. Особенность управления развитием познавательной инициативности учащихся заключается в том, что этот процесс происходит в результате взаимодействия двух и более мыслящих субъектов, наделенных индивидуальным сплавом качеств, что подразумевает вероятностную зависимость инициативности ученика от деятельности учителя.

6. Применение методов и средств, способствующих развитию инициативности обучающихся в совместной учебной деятельности (проблемного обучения, дидактических игр, наглядных средств, системы творческих заданий и т. д.) наилучшим образом способствует получению знаний, их осмысливанию. При этом происходит не только усиление мотивации учения, но и сдвиг мотива на новую, появившуюся в самой учебной деятельности старшеклассников цель, связанную с ценностным отношением к самому процессу учения как к интересному, личностно-значимому для обучающегося. Процесс овладения специальными знаниями и видами деятельности переходит в процесс раскрытия самореализации личности в познавательном процессе.

В нашем исследовании инициативность учащихся мы рассматриваем как обобщенное личностное качество, которое порождается потребностями, поддерживается волей, обеспечивается способностями, проявляется по отношению к познанию, характеризуется структурностью и продуктивностью мышления, аргументированностью общения, интенсивностью и самостоятельностью деятельности. Именно эти отправные положения определили развитие инициативности старшеклассников в совместной учебной деятельности в ходе проведения. опытно-экспериментальной работы.

Глава 2. Практика развития инициативности старшеклассников в процессе обучения.

Для развития инициативности старшеклассников важной является такая организация процесса обучения, при которой педагог имеет возможность поддерживать их все возрастающий познавательный интерес, познавательные потребности, познавательную активность. Основой такого процесса обучения может стать методика развития инициативности старшеклассников.

Одной из задач диссертационного исследования является разработка методики развития инициативности старшеклассников в процессе обучения и экспериментальное подтверждение ее эффективности. Решение этой задачи мы начинаем с разработки системы групповой работы, выделения критериев и уровней инициативности старшеклассников, отражающих субъектную позицию ученика в учебно-познавательной деятельности и позволяющих отслеживать развитие всех структурных компонентов. Затем рассматриваем вопрос об использовании этой системы при организации процесса обучения, в котором развитие инициативности старшеклассников может успешно осуществляться.

§ 1. Групповая работа учащихся и возможности ее использования в формировании инициативности старшеклассников.

На основании проведенного нами теоретического анализа мы пришли к заключению, что одним из необходимых условий развития инициативности является групповая учебно-познавательная деятельность школьников.

В качестве главных признаков групповой работы учащихся выделяются:

1. «Общие учебные задания.

2. Взаимодействие «лицом к лицу».

3.Позитивная взаимозависимость.

4. Сотрудничество в группе.

5. Индивидуальная подотчетность и ответственность" [43, С.97−103].

Групповое взаимодействие основывается на следующих принципах.

1. Принцип индивидуальных вкладов. На основе взаимодополнения и взаимообогащения результатов работы каждого участника при решении учебных задач происходит повышение эффективности обучения, что является главной целью группового взаимодействия.

2. Позиционный принцип организации совместной деятельности. Эффективность обеспечивается посредством рассмотрения различных точек зрения, позиций обучающихся, их взглядов на проблему, объект групповой работы и выбора наиболее верной или удовлетворяющей большинство. При этом формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться к другим точкам зрения, искать пути согласования позиций.

3. Принцип развивающейся кооперации. Особенность данного принципа заключается в направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения учебных задач, порождаемых самим процессом совместной деятельности. В процессе совместного целеполагания, планирования, реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам кооперации учащиеся перестраивают структуру своих отношений и деятельности с одного качественного уровня на другой. В результате построенная таким образом совместная деятельность способствует соразвитию, и соуправлению учащихся, формированию учебной группы как коллектива.

4. Принцип ролевого поведения реализуется, прежде всего, в играх имитационного ролевого плана, в которых учащиеся, выступая в определенной ролевой позиции, обучаются принятию решений в условиях заданной ситуации.

В процессе групповой работы старшеклассников работают психологические механизмы совместных действий, которые составляют основу для развития каждого структурного компонента инициативности: мотивационного, интеллектуального и эмоционально-волевого, что подтверждено рядом исследований.

Развитие интеллектуального компонента основывается на межличностной стимуляции во время совместной мыслительной деятельности [23, С.50].

Развитие умственной деятельности каждого, принимающего участие в групповой работе индивида, происходит в следующих направлениях: а) ускорение ассоциативных процессов и увеличение их ценностиб) обострение перцептивной восприимчивостив) благодаря взаимоотношениям, расширение интересов участников группыг) обобщение и систематизация представленияд) становление более четкое мышление, значительное улучшение способности выражать мыслие) повышение критичности и логичности мышления при работе в группе, поскольку обстановка групповой деятельности создает условия для выдвижения гипотез и проверки их истинностиж) стимулирование аналитической и синтетической деятельности мышления благодаря сотрудничеству [78, С. 13].

Исследования хода умственных процессов у участников групповой деятельности доказали, что вследствие организации работы в группах повышается эффективность самого процесса обучения и развития интеллекта детей (Р. Кузине, Э. Мюллер, Ж. Пиаже).

Совместная деятельность оказывает эффективное влияние на развитие интеллектуального компонента инициативности при определенных условиях, которыми, на наш взгляд, являются:

• высокий научно-методический уровень учебного процесса, побуждающий школьников быть инициативными, активными и самостоятельнымипостоянное творчество учителя;

• создание специальных ситуаций, побуждающих школьников проявлять инициативность, чтобы успешно усвоить основные идеи, понятия и термины изучаемых научных дисциплин, чтобы школьники овладевали научным языком, научным мышлением;

• проблемная подача изучаемого материала — первооснова высокой умственной активности, проявления инициативности и самостоятельности;

• объяснение и убеждение школьников в значимости проявления инициативности и активности для развития их мышления. Для этого необходимо обучать навыкам мыслительной деятельности, навыкам и умениям организации умственного труда и самостоятельной работы (установление причинно-следственных связей, анализ, синтез, обобщение, доказательство, опровержение, умение делать выводы и т. д.). Исследования показали, что чем выше уровень интеллектуальных умений, тем действеннее процесс приобретения школьниками новых знаний при высокой активности, инициативности и самостоятельности.

Активизация умственной деятельности происходит при интенсификации процесса обучения, то есть при такой организации учебного процесса, при которой каждый старшеклассник работает с полным напряжением умственных сил, разумно тратит время и энергию на выполнение учебных заданий, постоянно выдвигает новые конструктивные предложения для успешного усвоения знаний, приобретения умений и навыков. Интенсификация умственной деятельности требует, чтобы старшеклассник чаще работал в группах, вместе с другими искал ответы на вопросы учителей, мог обмениваться мнениями, опытом. При этом у него происходит развитие инициативности, как социального образования в деятельности и общении черпающего свои ресурсы.

Это активно формирует системное мышление учащихся на основе обобщенных понятий, вырабатывает умения комплексного использования знания, выбора рациональных путей решения сложных познавательных задач. Формируются разнообразные мотивы учения, которые, в свою очередь, не только имеют прямое отношение к умственному развитию школьников, но и воспитывают устойчивые познавательные интересы, активность, инициативность и целеустремленность в выработке жизненной позиции.

Возможности групповой работы для решения основных дидактических задач: формирование новых знаний и умений, при повторении и закреплении учебного материала, систематизация знаний и их контроль, показаны в работах А. И. Бугаева и С. А. Полетало [17], М. Д. Виноградовой и И. Б. Первина [22], X. Й. Лийметса [85], О. В. Токмаковой [149], И. М. Чередова [163] на примере различных уроков и внеурочных мероприятий по предметам, и отражены в таблице № 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование представляет собой теоретическое обоснование, разработку и экспериментальную проверку методики развития инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности.

Следует подчеркнуть, что тема диссертационного исследования являлась приоритетной для автора на протяжении последних десяти лет. Первые идеи о необходимости интеграции целей предметного содержания и развития инициативности учащихся разрабатывалась в период с 1994 по 1999 год во время работы учителем химии в 8−11 классах средней школы № 30 г. Кирова. Попытки соединения основных идей развития инициативности с предметным содержанием подтвердили необходимость построения особой методики и поиска условий ее реализации.

Анализ результатов наблюдений современного процесса обучения в период с 2000 по 2004 год показал, что в организации развития инициативности старшеклассников существуют следующие недостатки: учителя, работающие со старшеклассниками, недостаточно владеют эффективными методами и приемами развивающего обученияпрактически не представляют себе, что такое инициативность, не знают ее структуры, не знают определенно, какие показатели характеризуют инициативность, не представляют себе связи между мотивационным, интеллектуальным и эмоционально-волевым компонентами инициативности старшеклассников и ощущают реальную потребность в специальных методических разработках и рекомендациях по решению этой проблемыв их деятельности не сложилась система содействия развитию инициативности старшеклассников в процессе обучения. Все это непосредственным образом отражается на уровне сформированности у старшеклассников приемов инициативных действий, поэтому происходят значительные потери в их мотивационном, интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии.

Инициативность развивается во время изучения разных предметов. Мы считаем, что развитие инициативности учащихся в процессе обучения должно быть не побочной целью, оно должно пронизывать ход урока, проходить целенаправленно и в единстве с учебным материалом. Такая направленность в деятельности педагога требует реализации в рамках классно-урочной системы методики групповой работы учащихся. Педагог может не просто приспособить процесс обучения под индивидуальные особенности и наличный уровень знаний и умений учеников, варьируя содержание и методы преподавания, он может выстроить такую систему обучения, которая сориентирована на достижение каждым учащимся максимально возможных результатов, развитие их мышления, познавательных возможностей, мотивации, интересов и т. п. Это становится реальным при построении деятельности педагога на основе теории развития инициативности старшеклассников в процессе групповой работы.

Однако проведенное на констатирующем этапе эксперимента анкетирование педагогов (147 респондентов) показало, что использование групповой работы в реальном процессе обучения является достаточно проблематичным для педагога, так как более 50% учителей испытывают трудности при групповой работе с учащимися на обычном уроке. Выяснилось, что учитель не может распределять внимание между более чем 2−3 группами учащихся одновременно. Посещение учебных занятий позволило установить, в какой части учебного занятия у учителя есть время и реальная возможность для последовательной и целенаправленной групповой работы с учениками над развитием их инициативности. Практика подтвердила предположение о необходимости планирования системы учебных занятий в теме в соответствии с логикой процесса усвоения знаний и структурной перестройки учебных занятий всех типов за счет введения этапа групповой работы учащихся. Опыт передовых учителей Кировской области помог сконструировать особую методику групповой работы для развития инициативности старшеклассников в процессе обучения.

В диссертационном исследовании решалась проблема поиска наиболее эффективных путей развития инициативности старшеклассников в процессе обучения. В соответствии с нею теоретически обосновывалась, целенаправленно разрабатывалась и реализовывалась на практике методика развития инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности. Эта цель была разбита на четыре последовательные задачи, каждая из которых решалась в рамках соответствующих глав и параграфов.

Анализ теоретических аспектов развития инициативности учащихся в процессе обучения базировался на изучении психолого-педагогической литературы. Его результаты показали, что понятие «инициативность» является одним из актуальных понятий современной педагогики.

Теоретический анализ подтвердил, что инициативность следует рассматривать как относительно устойчивое качество личности, выражающее постоянное стремление человека к выполнению действий в оригинальной, нетрадиционной форме и преследующее принципиально новые для личности и общества цели и задачи. Степень инициативности стимулирует интеграцию и духовное развитие личности, что создает предпосылки к ее всестороннему развитию.

Характер инициативности зависит от личностной направленности человека, социальных потребностей, интересов. Инициативность по-разному проявляется в различных сферах и видах деятельности. Но, проявляясь в учебно-познавательной деятельности, она стимулирует процесс познания, существенным образом влияет на его осознанность и развивает необходимые для любой деятельности свойства: целеустремленность, самостоятельность, ответственность, настойчивость и т. п. Будучи качеством, характерными признаками которого являются способность к самостоятельной постановке целей, решительности нахождения путей реализации целей, самостоятельность и настойчивость в процессе их достижения, инициативность влияет на изменение отношения субъекта к другим субъектам, к деятельности и, в частности, к самому процессу познания. Этот аспект формирования инициативности в процессе учебно-познавательной деятельности нам представляется недостаточно изученным, имеющим первостепенную значимость и являющимся наиболее важным для рассмотрения.

В научной литературе инициативность выделяется как личностное свойство учащихся, которое приобретается, закрепляется, развивается в результате специально организованной учебной деятельности с использованием особых форм организации обучения и приемов воздействия, с учетом индивидуальных способностей учащихся. Учебная деятельность реализуется в рамках организации процесса активизации учения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова и др.). Таким образом, в ходе изучения психолого-педагогической литературы в диссертации проанализированы теоретические аспекты развития инициативности старшеклассников в процессе обучения.

Логика исследования потребовала охарактеризовать особенности развития инициативности у старшеклассников. Это связано с тем, что в данном возрасте усложняется взаимодействие субъектов обучения и возрастает необходимость освоения объективно заданного содержания с целью самовыражения, самореализации и самоутверждения.

Изучение основных психологических направлений в исследовании инициативности позволило считать инициативность интегральным образованием, включающим мотивационный или содержательно-процессуальный и эмоционально-волевой компонент и остановиться на рассмотрении этих компонентов инициативности в их взаимосвязи.

Развитие интеллектуального компонента понималось в контексте развития интеллектуальной сферы, а интеллектуальное развитие раскрывалось через развитие мышления, качеств ума, мыслительных навыков, познавательных процессов, внепредметных и предметных знаний, умений, навыков, развитие внутреннего плана действий (Б. С. Волков, П. Я. Гальперин, Р.С. Немов).

Такой подход позволил охарактеризовать познавательные функции старшего подростка и подробно остановиться на особенностях его мышления. Благодаря этому была выявлена специфика процесса интеллектуального развития старшеклассников: внутренние усилия, направленные на собственное интеллектуальное развитие, у старшеклассников становятся реально осознанными, поэтому появляется возможность для согласованной направленности внешних педагогических воздействий и внутренних стремлений у учащихся к развитию собственного интеллектуального потенциала. Результаты констатирующего эксперимента показали, что опыта самостоятельной деятельности у старшеклассников недостаточно. Им нужна такая помощь учителя в ходе решения проблем, благодаря которой они бы справились с проблемой с максимальной степенью самостоятельности.

Большим потенциалом в данном процессе обладает совместная деятельность учащихся. Ее высокая эффективность достигается благодаря формированию своеобразного общего фонда информации, которым может воспользоваться каждый из партнеров (Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов). Взаимное обогащение учащихся является одним из обязательных условий при формировании понятийной структуры мышления и развития речевого интеллекта.

Мотивационный компонент инициативности отражает структурные составляющие мотивационной сферы личности, среди которых потребности, мотивы, интересы и цели познавательной деятельности. Мотивы в старшем школьном возрасте являются не непосредственно действующими, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения (JI. И. Божович). Но результаты констатирующего эксперимента показали слабость целеобразования в старшем школьном возрасте. Это выражается в том, что при выборе целей, ученик обнаруживает неумение сочетать главные цели с второстепенными, не умеет распределить свое внимание между несколькими целями. Старшеклассник также не всегда готов к постановке для себя перспективных целей, соответствующих требованиям общества и своим возможностям, отсюда ошибки в выборе профессии.

Совместная деятельность учащихся является целесообразным средством развития целеполагания старшеклассников в виде отработки различных приемов целеполагания в коллективе, где происходит обмен различными мнениями и взаимоконтроль (В. В. Рубцов). Старшеклассник овладевает элементами функции мотивирования учебно-познавательной деятельности своих товарищей и становится способным к осознанному формированию мотивации своей деятельности.

В диссертационном исследовании эмоционально-волевой компонент инициативности рассматривается как эмоциональный фон учебно-познавательной деятельности старшеклассников, а также как волевые процессы. Констатирующий эксперимент определил, что старшеклассникам присуща общая атмосфера положительных эмоций учения. Однако, общее улучшение эмоционального климата учения старшеклассников, абсолютно не говорит о незначительности влияния эмоций на успешность учебно-познавательного процесса. Негативные эмоции отрицательно сказываются на развитии инициативности старшеклассников. Эксперимент подтвердил необходимость создания доброжелательной атмосферы учебного процесса, при которой учащиеся могут улучшить и укрепить свои отношения со сверстниками благодаря взаимопониманию и сотрудничеству.

Таким образом, особенности развития интеллектуального, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов инициативности старшеклассников позволяют говорить о целесообразности использования их совместной деятельности в данном процессе в форме групповой работы.

Итак, в диссертационном исследовании установлена специфика процесса развития инициативности старшеклассников на основе анализа современной практики образования и теоретического анализа психолого-педагогической литературы.

Таким образом, решение первых двух задач диссертационного исследования позволило теоретически обосновать методику развития инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности.

Чаще всего методика трактуется как совокупность способов педагогического взаимодействия, создающих условия для развития участников педагогического процесса. Поэтому разработка методики в диссертационном исследовании предполагала создание особой формы совместной деятельности учителя и учащихся — групповой работы. Базовые идеи для ее конструирования найдены в процессе анализа теории и практики использования современных педагогических технологий.

В соответствии с признаками эффективности группового взаимодействия (А. Ю. Уваров), требованиями общегруппового учебного действия (В. В. Рубцов), условиями организации обучения в совместной деятельности (Е. С. Полат), динамикой становления групповой деятельности преподавателя и учащихся (В. П. Панюшкин), характеристиками демократического стиля руководства преподавателя (A. JI. Леонтьев) в диссертационном исследовании определены цели групповой работы, осуществляемой в процессе субъектно-значимого взаимодействия старшеклассников друг с другом под руководством преподавателя. Реализация этих целей определила выбор оптимального количественного и качественного состава группы, внутригруппового управления, характера и режима взаимодействия между участниками групповой работы.

Ведущими идеями разработки методики развития инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности являются: синтез элементов гуманистического, проблемного, деятельностного подходов и соответствующих им принципов деятельности педагога, среди которых основными являются принцип дифференцированной деятельности и стимулирования интеллектуальной, мотивационной и эмоционально-волевой деятельностисоответствие процесса формирования у учащихся приемов инициативных действий содержанию учебного материала.

Сущность методики заключается в использовании групповой работы старшеклассников в процессе обучения, как целесообразного средства развития всех структурных компонентов инициативности.

Структурной основой методики развития инициативности старшеклассников является модель развития инициативности старшеклассников в процессе обучения, которая предполагает определенную последовательность занятий в теме с системным использованием групповой работы, выстроенную в соответствии с логикой процесса усвоения знаний.

Проверка эффективности разработанной методики предполагала реализацию программы опытно-экспериментальной деятельности, состоящей из констатирующего, обучающего, формирующего и контролирующего этапов.

В качестве диагностических параметров, характеризующих развитие инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности были выбраны: характер мотивации учащихся, уровень сформированности познавательного интереса, способность к целеполаганию, уровень владения знаниями, умениями и навыками, эмоционально-положительное отношение к деятельности, волевые качества.

Диагностика по параметрам, характеризующим процесс обучения, показала их преимущественный рост в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Наблюдение процесса обучения химии показало улучшение характера мотивации в классах экспериментальной группы у 23% учащихся, в классах контрольной группы у 6% учащихся. Уровень сформированности учебно-познавательного интереса увеличился в классах экспериментальной группы у 14% учащихся, в классах контрольной группы у 12% учащихся. Также к окончанию эксперимента констатировалось увеличение числа учащихся по способности к целеполаганию в экспериментальной группе у 16% учащихся, в классах контрольной группы у 6% учащихся. Степень обученности увеличилась в классах экспериментальной группы у 20% учащихся, в классах контрольной группы у7% учащихся. Улучшилось эмоциональное положительное отношение к деятельности в экспериментальной группе у 15% учащихся, в классах контрольной группы у 8% учащихся. Улучшение волевых качеств личности произошло в классах экспериментальной группы у 18% учащихся, в классах контрольной группы у 8% учащихся.

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что в экспериментальной и в контрольной группах при практическом равенстве начальных условий все параметры имеют положительную динамику, но в экспериментальной группе их позитивные изменения значительнее.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики развития инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности.

Итак, в процессе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные результаты, подтверждающие корректность выдвинутой гипотезы.

В результате исследования сделаны следующие выводы:

1. Теоретические аспекты развития инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности выявлены в процессе анализа психолого-педагогической литературы. Уточнение определения инициативности К. А. Абульханово-Славской позволило раскрыть сущность развития инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности. В это понятие мы вкладываем значение инициативности, как высшей ступени развития активности, которая может трактоваться как побуждение к новым формам деятельности, как новое начинание, сверхнормативная деятельность, склонность к преобразовательной деятельности. Инициативность учащихся в учебной деятельности определяется степенью сформированности основных структурных компонентов инициативности: мотивациоиного, интеллектуального и эмоционально-волевого.

2. В процессе исследования была выявлена специфика развития инициативности старшеклассников: ориентация внутренних усилий на мотивационное, интеллектуально и эмоционально-волевое развитие у них становится целенаправленной и есть возможность для координации внешних педагогических воздействий и внутренних стремлений у учащихся к развитию интеллектуально-нравственного потенциала, но систематического опыта подобной деятельности у них недостаточно. Поэтому в диссертации выявлены и охарактеризованы основные структурные компоненты инициативности, совершенствование которых необходимо для повышения эффективности развития инициативности старшеклассников.

3. Методика развития инициативности старшеклассников является эффективным способом содействия развитию инициативности старшеклассников. Ее сущность заключается в применении совместной деятельности старшеклассников в процессе обучения, как целесообразного средства развития всех структурных компонентов инициативности старшеклассников при условии их субъектно-значимого взаимодействия и руководства со стороны педагога процессом развития инициативности старшеклассников.

4. Результаты апробации методики развития инициативности старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности свидетельствуют о том, что в контрольной и экспериментальной группах исследуемые параметры имеют положительную динамику, причем в экспериментальной группе их позитивные изменения значительнее. Статистическая обработка данных диагностики уровней развития инициативности подтвердила выводы об эффективности развития инициативности старшеклассников в процессе обучения, в рамках которого была реализована методика. Доказано, что повышение эффективности развития инициативности старшеклассников может обеспечить процесс обучения, построенный с учетом знания сущности инициативности, динамики ее развития и возрастных особенностей старшеклассников и реализованный в ходе групповой работы.

Итак, поставленные задачи решены в ходе исследования, их решение отражено в соответствующих главах и параграфах диссертации, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Перспектива разработки темы диссертационного исследования видится в адаптации предлагаемых теоретических положений к процессу обучения старшеклассников разным предметам, к процессу обучения учащихся другого возраста и к разработке проблем качества управления развитием инициативности старшеклассников.