Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка

«Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Введение

Актуальность исследования Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, то есть те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием.

Ранний возраст (с рождения до 3-х лет) является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Ранняя коррекция недостатков развития ребенка, особенно в учреждениях закрытого типа, таких как дом ребенка, становится все более актуальной проблемой социальной педагогики России. В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребенка — дошкольный и школьный — уже, можно сказать, педагогически освоены.

Что же касается периода от рождения до 3-х лет, он остается, в основном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое благополучие, а не сенсорное, умственное, речевое и эмоциональное развитие.

Нельзя не сказать о том, что специалистов для работы с детьми такого возраста до недавнего времени нигде в стране не готовили.

Крайне недостаточно литературы с рекомендациями по раннему воспитанию детей с нарушениями развития.

Важнейшей причиной актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% новорожденных.

Нельзя забывать и о реальной ситуации: в России более полумиллиона детей находится в домах ребенка и в дошкольных детских домах, являющихся учреждениями закрытого типа. Психолого-педагогическая и коррекционная работа с такими детьми должна проводится в системе этих учреждений, что требует разработки соответствующих специальных программ и методов обучения.

Несмотря на острую актуальность проблемы диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста, в настоящее время недостаточно разработаны и систематизированы программы, методы и диагностический материал, рассчитанный на работу с детьми этого возраста, что и послужило выбором темы данной выпускной квалификационной работы «Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка».

Цель исследования: изучение речевых нарушений и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей С учетом поставленной цели, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить общее недоразвитие речи, в частности, первый уровень речевого развития у детей раннего возраста.

2. Выявить причины недоразвития речи у детей воспитанников дома ребенка.

3. Подобрать диагностический материал для психолого логопедического обследования речи детей от 0 до 3-х лет.

4. Разработать методы коррекционного воздействия на формирующуюся речевую функцию.

5. Разработать рекомендации в адрес специалистов учреждения по организации детской деятельности в условиях дома ребенка.

Объект исследования: Речевое развитие детей раннего возраста в условиях дома ребенка.

Предмет исследования: Особенности формирования начального детского лексикона у детей воспитанников дома ребенка.

Гипотеза: у детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка, имеет место речевое недоразвитие, характер которого зависит как от неблагоприятных воздействий социальной среды, так и биологических факторов.

В данном исследовании мы использовали различные методы как теоретического, так и эмпирического характера. Среди теоретических — анализ литературы, метод абстрагирования и другие. Среди эмпирических — наблюдение (в естественных условиях), экспериментальное обследование детей, анализ, апробация и другие.

Глава I. Развитие речи у детей раннего возраста, воспитанников дома ребенка, как социально-педагогическая проблема

I.1 Современное состояние проблемы ранней диагностики нарушений речи у детей Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды непосредственно связано с социально-экономическими условиями в данной стране, политикой государства по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегрированной области научных знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.

Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы социального образования и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления:

— Социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом;

— Охват системой социального образования лишь части нуждающихся детей;

— Жесткость и безвариативность форм получения образования;

— Примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Парадоксально, но такая «негативная ситуация» имела и «позитивные результаты»:

— Постановка теоретических и исследовательских задач высокого уровня;

— Интенсивная разработка теоретических основ специальной педагогики и психологии;

— Высокий уровень развития специальных педагогических технологий (Л.С. Выготский, В. П. Кащенко, А. Р. Лурия, А. Я. Граборов, А. С. Грибоедов, Г. М. Дульнов, Р. Е. Левина, А. И. Дъячков и другие). Методология и теоретические основы решения поставленных задач признаются зарубежными специалистами крупными достижениями не только российской, но и мировой специальной психологии и педагогики.

Институт считает, что роль науки в ближайшее десятилетие состоит в решении различных задач, направленных на целенаправленное преобразование базы развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики:

— Поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций, методов в рамках существующего содержания специального образования;

— Целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции кадров в ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное качество обучения ребенка с отклонениями в развитии;

— Обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3-х лет) психолого-педагогической коррекции детей с различными нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений различных категорий, начиная с первых месяцев жизни.

Вплоть до последних лет в России обследование младенцев вообще и младенцев риска в частности, характеризовалось:

— Приоритетом медицинских служб, отсутствием педагогической, психологической, социальной работы;

— Недостатком методов диагностики и определения уровня функционального развития младенцев, отсутствие системы раннего обнаружения младенцев риска;

— Недостатком новой литературы в области развития младенцев;

— Отсутствием системы подготовки педагогов (в том числе, специальных педагогов) и психологов для детей от 0 до 3-х лет.

Вплоть до настоящего времени, университеты и педагогические институты готовят специалистов для работы с детьми в основном с трех лет.

Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе, осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.

I.2 Анатомо-физиологические механизмы речи. Развитие речи в онтогенезе Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, и, в-третьих, правильно определить пути коррекционного воздействия.

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения — физиологической эхолалии. Для того, чтобы ребенок стал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание аналитическое и функциональное, они тесно взаимосвязаны.

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и разделяется на четыре этапа:

— 1 этап (0−3 месяца) характеризуется развитием эмоционально-выразительных реакций;

— 2 этап (3−6 месяцев) — время появления голосовых реакций, гуления, лепета;

— 3 этап (6−10 месяцев) — начало развития понимания речи, активного лепета;

— 4 этап (10−12 месяцев) — время появления первых слов. (А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина) Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2−3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. При крике ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

С.Д. Мелешко отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, гхх, аф, пм, пб» и другие.

К 2−4 месяцам появляются у ребенка короткие звуки — гуканье, а затем гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа — ги — агы, ля-аля, ры и т. д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяя один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает разговаривать с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи.

Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухоречевого анализатора ребенка, а его ответные голосовые реакции, вызванные по подражанию, развивают речедвигательный анализатор.

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге.

В результате совершенствования мышечной работы артикуляционного аппарата ребенка появляется возможность артикулирования слогов в период лепета: на, ну, та. К шести месяцам ребенок начинает обозначать предметы и действия (ма, бу, гу), а к семи месяцам звуки обозначают потребности, действия, явления.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого, затем процесс накопления звуков замедляется, и новых звуков появляется мало.

От 7−8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонации, ритм, а затем общий контур слова.

Длина цепочки лепетных слогов в возрасте 8 месяцев максимально составляет около 4−5 сегментов. Первоначальные лепетные цепи и стереотипных вокализаций (а-а-а и т. п.) сменяются к 8−9 месяцам цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и т. д.); затем в 9−10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те-тя-те).

К 10 месяцам формируется более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Все это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребенка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, мать систематически обращает свое внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Ребенок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая, матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.

Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва-ля, ди-ка, дя-на, ба-на-па, э-ма-ва и.т.д.) При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука.

По мере развития лепета звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляются губно-зубные, губно-губные, альвеолярные, передне-, среднеи заднеязычные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и целевые, твердые и мягкие.

В 11 — 13 месяцев появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двухсложные слова, состоящие из одинаковых слогов: мама, дядя и т. д.

К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к нему слова и лепечет сам, становится способным произносить первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам и действиям свое собственное обозначение.

Итак, к концу первого года жизни у здорового ребенка появляются импрессивная и экспрессивная речь, развивается игровая деятельность, ребенок самостоятельно передвигается. На этом заканчивается доречевой период и дальше идет период совершенствования и дальнейшего развития всех сторон речи.

В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для формирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в связи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы употребления различных предметов, что значительно расширяет его познавательный опыт.

Особенно интенсивно в этом возрасте развивается речь, которая играет исключительную роль в перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения ребенка с окружающим, в восприятии и познании окружающего мира. Развитие речи обуславливает развитие мышления, поскольку слово соотносится с вещами, предметами, действиями. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выполнить простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь уровень развития мышления способствует обогащению словарного запаса и развитию речи в целом.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

С учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются три периода формирования грамматического строя речи.

I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1.Этап однословного предложения (от 1года 3 мес. до 1года 8 мес.).

На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания малыш использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

2. Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.).

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывает их только интонацией, общностью ситуаций. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы слова в различных словосочетаниях.

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3-х лет). Этот период включает в себя три этапа.

1. Этап формирования первых форм слов (от 1 года 10 мес. до 2 лет 1 месяца).

На этом этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении и использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у» (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы» (нет кисы), окончание «е» для обозначения места (толе — на столе) при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

2. Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. В устной речи на этом этапе появляются некоторые семантические предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смещение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 — 8 слов, появляются сложные предложения.

3. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).

На этом этапе закрепляются согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими. В основном усваиваются многие грамматические формы, однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

I.3 Краткая характеристика общего недоразвития речи у детей Общее недоразвитие речи (ОНР) — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее проявление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования …» (Р.Е. Левина).

Понятие «общее недоразвитие речи» основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениями недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Известно, что в 2,5 — 3 года дети при нормальном речевом развитии уже имеют определенные навыки речевого общения. Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи.

Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие общие закономерности:

— Позднее появление речи;

— Ограниченный словарный запас;

— Грубые нарушения грамматического строя;

— Выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.

Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Так как дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отстают от сверстников, растущих в семье по своему психическому развитию. Дети позднее начинают ползать, сидеть, ходить, самостоятельно брать в руки чашку, ложку. У них, как правило, имеются недоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Замедлено развитие психических процессов — памяти, внимания, воображения, мышления, в результате чего страдает развитие активной речи. Общение таких детей с окружающими ограничивается небольшими фразами с включением «лепетных» слов. Поэтому в данной работе нас интересует I уровень речевого развития детей.

I-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т. д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер» и т. д.). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т. д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Бика. Вика. Сены. Сены. Бика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Анализируя самостоятельную речь детей с I уровнем речевого развития, можно выделить следующие закономерности:

1. Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби — машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т. д.).

2. Замена названий предметов названиями действий — и наоборот;

тиди (сиди) — стул, табуретка, кресло;

сет (шьет) — игла;

ако (окно) — закрывать, открыть;

мя (мяч) — играть в мяч, бросать мяч.

3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний:

кокошка;

бакасобака;

итя — мишка;

тотякорова.и т.д.

Татик тя — у мальчика мяч.

Атятъ ука — карандаш в руке.

Тиле биби — зеленая машина.

I.4 Особенности психо-речевого развития детей-воспитанников дома ребенка Дом ребенка является особым учреждением, где воспитываются дети первых трех лет жизни, временно или навсегда оставшиеся без попечения родителей.

Главная задача, стоящая перед коллективом этого учреждения обеспечить своевременное физическое и психическое развитие детей, подготовить их к жизни в обществе.

Дети, попадающие в дома ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними.

Таким образом, биологический фон детей Дома ребенка далек от оптимума. Отягощенная наследственность, неблагоприятное течение антенатального периода, заболевания периода новорожденности, раннее искусственное вскармливание, социальное неблагополучие в семье, нередко длительное пребывание в больнице, как по поводу заболеваний, так и соматически здорового, — все это создает дополнительные трудности в работе по обеспечению всестороннего развития и формирования высокого уровня здоровья детей.

Приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития замедлен. Развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека. Дети позднее начинают ползать, сидеть, ходить, самостоятельно брать в руки ложку, чашку. У них, как правило, имеется недоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Для многих характерна сниженная двигательная активность, недостаточная координация движений.

У большинства отмечены «стертые формы госпитализма», что проявляется в сосании пальцев, языка, раскачивания корпуса.

Эмоциональный фон снижен. У всех детей снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, деформированы. У детей хуже возникает привязанность к взрослому, они более недоверчивы, замкнуты, пассивны. У воспитанников второго и третьего года жизни к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и др.

Детям свойственна повышенная возбудимость, нервозность, быстрая утомляемость. Поведение на занятиях формируется медленно. Длительность занятий и количество детей на них определяется не столько возрастом, сколько состоянием здоровья детей, уровнем их развития, возбудимостью и выносливостью нервной системы.

Замедленно развитие психических процессов — памяти, внимания, воображения, мышления, в результате чего страдает развитие активной речи. Дети дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, она беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики. Становление речи растянуто во времени.

Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания, но все они сходятся на том, что в основе задержек вербального (словесного) развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и, в первую очередь, недостаток эмоциональных контактов с ними.

Своевременно и правильно организованное непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослыми способствует переходу к речевому общению. В ходе непосредственных эмоциональных контактов со взрослым у ребенка формируется потребность в общении. В результате этого взаимодействия в первом полугодии наблюдается подстрой вокализации младенца к интонационным способностям взрослого. В конце второго полугодия возрастает интерес ребенка к внешним органам речи взрослого, возникает понимание речи.

Эмоциональное общение со взрослым помогает ребенку принять его требования к овладению речи и создает условия для успешного решения задач усвоения и использования слова.

Речь возникает в условиях ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, сотрудничества между ними. Ситуативно-личностное (непосредственно эмоциональное) общение подготавливает ее появление. Поэтому можно предположить, что все особенности в развитии вербальной коммуникации у детей связаны со спецификой этих двух форм коммуникативной деятельности. Эти изложенные соображения позволили высказать гипотезу о том, что особенности становления вербальной функции у воспитанников закрытых детских учреждений вызваны некоторым качественным своеобразием их общения с окружающими людьми. Проверка этого предположения была в исследованиях Т. А. Финашиной и А. Г. Рузской в 1982 году. Высказанная гипотеза состояла в том, что особенности развития речи детей в закрытых детских учреждениях, обусловлены задержками перехода от их личностной формы общения к деловой, а также некоторой упрощенностью их реализации. Под эффективными компонентами общения подразумеваются все эмоциональные действия детей, используемые ими в общении со взрослыми (улыбки, смех, ласки и пр.); под деловыми — все контакты, опосредованные предметом.

М.И. Лисина, кандидат педагогических наук в 1980 году проводила сопоставление становления речи у детей, воспитывающихся в разных условиях (в семье и в закрытых детских учреждениях) и характера их общения со взрослыми. Она считает, что дети, воспитывающие в семьях, контактируют с ограниченным коллективом взрослых (1−2 человека). Эти взрослые и их поведение и требования постоянны. Дети вступают в качественно-однородные эмоциональные отношения. Общение эмоционально насыщено и носит доверительный характер, их взаимодействия адресуются ребенку индивидуально. Дети, воспитывающиеся в семье, практически находятся в постоянном контакте со взрослыми, общаясь с ними по различным поводам: деловым, познавательным, личностным.

Дети же, растущие в закрытых детских учреждениях, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными проблемами поведения. Общение с ними менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствует. Количество и качество взаимодействия персонала с детьми даже в режимные моменты (кормление, переодевание) не соответствует потребности ребенка. Общее количество взаимодействия группового персонала с ребенком минимально, ограничивается минутами сухого взаимодействия в режимные моменты. Состояние самого персонала Дома ребенка оставляет желать лучшего — женщины тревожны, депрессивны. Работа сотрудников этого учреждения в основном характеризуется авторитарным подчинением руководством, отсутствует необходимое взаимодействие между специалистами различных направлений. Воздействия взрослого на ребенка носят, скорее характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми: пойди, поставь, прекрати — и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка. Анализ исследований показал, что дети, воспитывающиеся в разных условиях, в неодинаковой степени овладевают речью. Так, дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 месяцам в большинстве активно овладевают речью (более 70%), в домах ребенка только около 40%. То есть к активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, а дети из Дома ребенка — в конце третьего полугодия жизни.

Жизнь детей в Доме ребенка, подчиненная вербальным (словесным) распоряжениям взрослого, его «командам», требует от детей понимания речи. И оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею, то есть можно высказать соображение о том, что задержки в развитии речи у детей в доме ребенка связаны не только и не столько с дефицитом общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональных контактов в особенности (хотя они несомненно имеют место и играют определенную роль). А связаны, прежде всего, с общей организацией их коммуникативной деятельности. Это отражается на различных аспектах их общения с окружающими людьми. Эмоциональное общение со взрослыми детей дома ребенка носит характер некоторой чрезмерности и экзальтации из-за неудовлетворенности ребенка в данном общении. Его проявления отличаются во всех рассматриваемых нами возрастных этапах. Ласки взрослого, физические и другие непосредственно-эмоциональные контакты с ним становятся целью разнообразных действий у этих детей. Деловые контакты со взрослым возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. По данным Т. В. Гуськова, кандидата педагогических наук, три особенности отличаются общение воспитанников дома ребенка со взрослыми от общения в семье:

— Его характеризует упрощенный эмоциональный фон делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подмечают все новое и интересное, что научится делать малыш, растущий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются действиям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоциональность взрослого в значительной степени определяет тон детской активности, что положительно влияет на ее протекание.

— Общение слабо организует предметную деятельность детей и не взаимодействует с ней. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка и окружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена не только по объему, а часто бедна и по содержанию, включая лишь набор довольно примитивных действий.

— Общение ребенка и окружающих содержит обедненное оценочное воздействие. Взрослые достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере. Кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка.

Таким образом, речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка. Возраст от 1 до 3-х лет рассматривается как сензитивный период для развития речи. Речь в этом возрасте включена в общение; она формируется и развивается, прежде всего, как средство общения со взрослым. Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые годы жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Развитие речи — это по существу, овладение разными способами общения.

Пребывание ребенка в Доме ребенка противоречит основной потребности развития ребенка, а именно: потребности общения с ограниченным и постоянным числом близких и доступных взрослых.

Отклонения в моторном, психическом, эмоциональном, а вследствие этого и речевом развитии детей этого учреждения отрицательно влияет на дальнейшее развитие малыша, формирование личности.

Однако все недостатки развития воспитанников Дома ребенка могут быть смягчены или вовсе устранены при правильной организации систематической коррекционной работы.

Анализ специальной литературы показывает, что назревшая проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста (с 0 до 3 лет) решается в настоящее время на государственном уровне.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество.

Современная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

Глава II. Организация и методика экспериментального исследования психомоторного и речевого развития детей раннего возраста в условиях дома ребенка

II.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста строится на диагностической основе. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном, то есть о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым (обучаемость) при условии новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития ребенка.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиций системного подхода. Так недостатки в развитии сенсорной сферы у детей проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, слабость словесной регуляции не позволяет ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследования. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (то есть особенности мотивации деятельности, способы ориентировки в условиях задания, понимания и осознания инструкции, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельности, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослым_.

При этом необходимо определить уровень, как психического развития ребенка, так и его личностные особенности. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных.

В отечественной психологии признана определенная последовательность стадий развития, которые не могут опережать друг друга. Существует возрастная периодизация, на которую необходимо ориентироваться при изучении ребенка. Поэтому при организации условий и методов диагностического обследования следует учитывать принцип возрастных особенностей детского развития.

Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

Современные методы диагностики отклонений детей в развитии позволяют выявить нарушения в раннем возрасте. Ранний возраст — это период становления функциональных систем, формирования высших корковых функций. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, и особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития.

Оценка уровня нервно-психического развития детей раннего возраста позволяет судить о качестве окружающей среды, о характере педагогической работы, а также о влиянии других факторов.

В связи с этим особое значение приобретает ранняя диагностика психомоторного и речевого развития, которая позволяет целенаправленно проводить коррекцию выявленных нарушений.

Отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые проявляются уже в раннем возрасте, отрицательно влияют на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом, являются причиной проявления вторичных отклонений, психологических наслоений и школьной дезадаптации.

Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно. (Чиркина Г. В., 2003)

В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

— Понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательности стадий овладения импрессивной речью;

— Долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

— Первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); проявления коммуникативных намерений;

— Начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);

— Овладение фонемным строем речи (последовательное образование, дифференциация фонем по акустическим и артикуляторным признакам; характер фонетических трансформаций).

Оценка уровня развития малыша — это самый первый шаг, который необходим для того, чтобы правильно выбрать стратегию обучения и определить, чему именно его следует учить. ]

Констатирующий эксперимент является важным этапом психолого-педагогической диагностики.

С помощью специально подобранных методик, с учетом возраста и предварительных данных, полученных в процессе наблюдения за ребенком при медицинском его обследовании, педагог-логопед проводит специальное обследование. В этой работе специалист занимает активную позицию и создает условия для наилучшего изучения и оценки состояния тех или иных психических функций. Чаще всего — это определенная игровая ситуация.

Обследование проводится по четко разработанному плану и включает оценку восприятия, памяти, функций активного внимания, всех видов гнозиса, речевых функций, всех видов мышления.

Специально подбираются задания на обследование интеллекта с дифференциацией на вербальные и невербальные методики. Первые обязательно предполагают речевую активность ребенка. Вторые включают речевую диагностику только в плане понимания инструкций.

При оценке уровня сформированности познавательной деятельности выявляется объем знаний и представлений об окружающем с учетом возраста и условий воспитания.

При этом обязательно отмечается уровень понимания обращенной речи. Обследуется функция внимания, памяти, а также возможность ребенка действовать по подражанию и по образцу.

В процессе специальных игровых заданий обследуется уровень развития зрительного восприятия, прежде всего, зрительного вычисления формы и умения соотносить ее с формой других предметов.

Оценивается умение соотносить плоскостную и объемную форму в практических действиях с предметами (доска Сегена, «почтовый ящик»).

Обследуется возможность различения ребенком величины: большой — маленький.

Исследуется возможность различения цветов и группировка одинаковых по форме, но разных по цвету, а также зрительное соотнесение цветов.

Особо важное значение придается оценке сформированности функций начального обобщения, обследуется возможность группировки предметов по форме, цвету, величине.

Целью нашего констатирующего эксперимента является:

— Определение уровня развития ребенка;

— Планирование работы по дальнейшему коррекционному развитию ребенка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

— Определить психомоторное развитие;

— Определить развитие импрессивной и экспрессивной речи;

— Выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений;

— Установить причины речевого недоразвития;

— Разработать план индивидуальной коррекционной программы развития.

В настоящее время нет единых норм развития, касающихся возрастного этапа с 1 года до 3-х лет. Специалисты пользуются шкалами-нормами психомоторного развития, составленными Н. М. Аксариной, С. М. Кривиной, К. Л. Печерой. (Приложение 3).

При обследовании речи чрезвычайно важно хорошо знать закономерности развития нормальной детской речи, которые являются для обследователя своеобразным условным эталоном нормы. Такие нормативные таблицы составлены Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой. (Приложение 4,5,6).

Наша экспериментальная работа проводилась на базе Вологодского Дома ребенка. В экспериментальной группе находилось 10 детей в возрасте от 2-х до 3-х лет.

Педагогическое обследование детей включало изучение уровня развития речи, игровой деятельности, проверку состояния умений и навыков по основным разделам обучения (сенсорному воспитанию, конструированию).

Педагогической диагностике предшествует знакомство с данными анамнеза относительно ребенка. Известно, что различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к отставанию в речевом развитии.

Поэтому наша экспериментальная работа проходила в три этапа.

1 этап. Изучение медицинской документации.

Медицинская диагностика детей Дома ребенка включает анализ анамнестических данных, оценку соматического, неврологического и психического состояния, а также знакомство с картами нервно-психического развития детей Дома ребенка.

2 этап. Изучение психомоторного развития детей Дома ребенка.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем возрасте всегда должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия познавательных функций.

3 этап. Обследование речи детей раннего дошкольного возраста.

Речевую деятельность мы рассматриваем как сложную многоуровневую систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи). Зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекания речевого процесса.

Методика обследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, контактности ребенка, адекватности его реакций на одобрения и неудачи.

Наша экспериментальная работа опиралась на методы диагностики Е. А. Стреблевой, Н. В. Серебряковой, Ю. Ф. Гаркуши.

II.2. Методика констатирующего эксперимента

1 этап. Изучение медицинской документации Паша 2 года 9 мес.

Мать сдала малыша в Дом ребенка в возрасте 4 месяцев, ссылаясь на трудное материальное положение.

Заболевания матери: хронический бронхит, сотрясение головного мозга.

Интранатальный период — соответствует норме.

Перенатальный период — здоров.

Зоя 2 года 10 мес.

Мать — одиночка. Злоупотребляет наркотиками. Отказ от ребенка в роддоме. Угроза прерывания беременности в I половине.

Интранатальный период — задержка внутриутробного развития по гипотрофическому типу, вес — 1 кг 300 г.

Постнатальный период — перинатальное поражение ЦНС, постишемические изменения в паранхиме мозга.

Саша 3 года Родители злоупотребляют спиртным. Лишены родительских прав.

Мать на учете в женской консультации не состояла.

Ребенок поступил в учреждение в возрасте 1 год 6 мес. Задержка психомоторного развития, рахит.

Интранатальный период — срочные роды на дому.

Постнатальный период — перинатальная энцефалопатия, гипотрофия, анемия.

Артем 2 года 11 мес.

Мать — одиночка. Сдала малыша в Дом ребенка в возрасте 1 год 11 мес., ссылаясь на отсутствие жилья. Отказ от ребенка в роддоме.

Заболевания матери во время беременности: острый пиелонефрит, чесотка.

Интранатальный период: гипоксия плода, тугая обвитая пуповиной вокруг шеи.

Постнатальный период: перинатальное поражение ЦНС, синдром гипервозбудимости ЦНС легкой степени.

При поступлении в Дом ребенка поставлен диагноз рахит, анемия, задержка психомоторного развития.