Технологии личностно-ориентированного обучения

Образовательная технология — «это система (процессная) совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.» [цит. по Шамоваb 2002: 190].

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение положений гуманистической философии, психологии и педагогики, связанные с идеей о том, что личность ученика, студента находится в центре внимания педагога, психолога, деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, является ведущим в тандеме учитель-ученик; в рамках системы обучения и учения признается ориентация на индивидуальные особенности ребенка, его потребности. (См. Приложение 2. Схему 1 «Педагогические технологии по подходу к ребенку»). «Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не „с предметом к детям“, а „с детьми к предмету“. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.» [цит. по Хуторской 2001: 143].

К настоящему времени сложилось достаточно большое количество личностно-ориентированных технологий, позволяющих осуществлять личностный подход к учащимся. В центре внимания данных технологий — уникальная целостная личность ребенка, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание о6разования.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии — атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности [Селевко 1998: 39].

Личность в этой технологии развивается в комфортных, бесконфликтных и безопасных условиях, она в ней не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцетрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка [там же: 29].

Существует огромное количество личностно-ориентированных технологий обучения, мы же рассмотрим лишь некоторые из них.

Так, Г. К. Селевко в рамках личностно-ориентированных технологий выделяет гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощи ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. «Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и диагностике образовательного процесса и способны оказывать влияние на него, то говорят о гуманистическом личностно-ориентированном обучении.» [цит. по Хуторской 2001: 29].

Сторонником гуманно-личностной технологии был академик РАО, известный советский и грузинский педагог-ученый и практик — Шалва Александрович Амонашвили (технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования, построенного на принципах гуманно-личностной педагогики»).

В своей технологии Ш. А. Амонашвили утверждал, что необходимо способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного путем раскрытия его личностных качеств, нужно облагораживать душу и сердце ребенка, развивать его познавательные силы, обеспечивать условия для расширенного и углубленного объема знаний и умений. Данные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых [Селевко 1998: 46−47]:

• — гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;
• — индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;
• — мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество — вопрос, атмосфера романтики;
• — резервы семейной педагогики: родительские субботы, геронтогогика, культ родителей;
• — учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей и т. д.

Идеал воспитания по Ш. А. Амонашвили — это самовоспитание.

Технологии сотрудничества (cooperative learning) реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988) [Полат 2002: 24]. Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика — объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии со-трудничества и со-творчества.

Сотрудничество в отношениях «ученик-ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия [Селевко 1998: 29−30, 39−47].

Существуют также и другие технологии личностно-ориентированного обучения. Например, такие педагогические новации, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения» и другие. Эти технологии позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Остановимся более подробно на этих технологиях.

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М. В. Кларина.

Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «технология разноуровневого обучения» .

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З. И. Калмыкова и др.).

В качестве, основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке: не может считаться окончательным [Ксензова 2001: 70−74].

В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих». Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребёнка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию «структура личности», отражающей в обобщённом виде все стороны личности.

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К. К. Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы (См. Приложение 3. Схема 2 «Основные стороны психологической структуры личности». Приложение 4. Таблица 2 «Иерархия основных подструктур как уровней личности, на которые накладываются характер и способности»):

• 1) направленность личности или ее моральные качества, выражающие социальный облик человека — его идейно-политическое лицо, мировоззрение, потребности, мотивы, интересы, идеалы и устремления, его нравственные убеждения, эмоционально-ценностный опыт;
• 2) опыт или подготовленность, включающая знания, умения, навыки, привычки, свидетельствующие об уровне развития личности;
• 3) особенности отдельных психических процессов: мышления, воображения, памяти, восприятия, внимания, воли, психомоторики, эмоций;
• 4) биопсихические свойства, то есть индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр. [Платонов 1961: 15−16].

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

• 1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
• 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;
• 3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Методики А. Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный споcoб обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава» [Ксензова 2001: 75−76].

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П. Ю. Цявичене «Теория и практика модульного обучения» .

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем (с использованием цельной комплексной программы).

Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных. блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объём знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе, с учителем осуществлять управление учением.

Эта технология имеет интегративный характер, так как в программу можно включить уровневую дифференциацию, взаимообучение, элементы дискуссии и другие технологии.

Представленные личностно-ориентированные технологии обучения (технология полного усвоения знаний, технология разноуровневого обучения, технология коллективного взаимообучения, технология модульного обучения) позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и маленьких сельских школ неизбежно будет различным.

Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр. [Ксензова 2001: 70−79].

Уникальную технологию личностно-ориентированного обучения предлагает В. В. Сериков в своей статье «Личностно-ориентированное образование». Автор считает, что основой личностно-ориентированного образования нужно считать учебную ситуацию. Однако, В. В. Сериков тут же подмечает, что такая ситуация не может преднамеренно вводится в соответствие с планом урока, она не имеет заданного извне материала и однозначно предписанной методики организации, не подходит одновременно для всего класса. Учитель ориентируется на правильность ответа, те или иные действия или поведение ученика. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаимодействия субъектов обучения, — сложная задача, решение которой требует от учителя и адекватных ей диагностических средств — не только научного инструментария, но и выражения сочувствия, проявление интуиции, открытости, преодоления стереотипов и заранее заданных установок.

Вхождение учителя и ученика в личностно-ориентированную ситуацию предполагает своеобразную инверсию всех параметров обучения: то, что было внешним по отношению к их общению (цель, содержание учебного процесса и др.), задавалось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становятся осязаемым полем межличностного общения.

Конструирование учебной ситуации по В. В. Серикову предполагает использование трех типов базовых технологий: 1) представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода); 2) усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Триада «задача — диалог — игра» образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной — личностно смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.

Любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, различным образом связанных с жизненно смысловой сферой учащегося. Имеются в виду задачи трех типов: 1) предметные, включающие фактический материал изучаемого материала с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой; 2) конструктивные, направленные на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную; 3) личностно ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала [Сериков 1994: 19−21].

Опыт реализации личностно-ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А. В. Хуторской [Хуторской 2001: 143], лежит в основе создания вышеупомянутой «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е. Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

Реализация личностно-ориентированного обучения возможна при использовании вышеперечисленных личностно-ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Рассмотренные нами технологии личностно-ориентированного обучения, несмотря на их различия, имеют одну общую основу: все они ориентированы на развитие свободной, образованной личности, на признание ее индивидуальности, на создание необходимых и достаточных условий для развития, на учет потребностей и склонностей школьника, который наряду с учителем выступает в качестве активного субъекта деятельности учения.

Но знание технологий личностно-ориентированного обучения недостаточно для того, чтобы реализовать принцип субъектности, чтобы найти индивидуальный подход к каждому ученику, необходимо также знать и технологию разработки самого образовательного процесса, то есть технологию разработки личностно-ориентированного обучения, предложенную И. С. Якиманской.

И. С. Якиманская предлагает следующие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

активное стимулирование ученика к образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений задач;

необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и предметные специфические приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Далее И. С. Якиманской рассматривается реализация этих требований при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по содержанию, целям усвоения, характеру изложения, учитывать также личностное отношение к работе с этим текстом.

Для выявления личность значимого отношения к учебному тексту при его конструировании важно учитывать тип научной информации, заложенной в тексте. Эти типы сводятся к следующим:

• 1. Информация справочного характера, ставшая общепринятой, излагающая аксиомы. Эта информация усваивается всеми школьниками как обязательная.
• 2. Информация, выражающая результаты чужого опыта. Такая информация может содержать научные или художественные тексты. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя-ученика.

Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения.

Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3. Информация, помогающая самообразованию. Это текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие самостоятельную работу над текстом, его понимание.

При разработке дидактического материала важно учитывать не только сложность предметного содержания заданий, но и различные приемы их выполнения. В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде правил, алгоритмов) или путем организации самостоятельного поиска (реши разными способами, найди рациональный и т. п.).

Все приемы (и складывающиеся на их основе способы учебной работы), используемые в дидактике, можно разделить на три группы:

• 1. Приемы, входящие в содержание усваиваемых знаний. Они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются предметные специфические способы проработки учебного материала.
• 2. Приемы умственной деятельности, направленные на восприятие учебного материала, наблюдение, запоминание, создание образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения — основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Поскольку в основе этих способов лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов должен вести психолог совместно с учителем, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Работа со способами учебной деятельности школьника должна включаться в организацию личностно-ориентированного образовательного процесса.

3. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К ним следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.

Описанные типы приемов показывают сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем превращаются в приемы, задаваемые для всех.

Таким образом, способ учебной работы — это не только усвоенный прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в «производное от учения». Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может способствовать повышению эффективности обучения.

Все сказанное позволяет утверждать, что конструирование и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса [Якиманская 1995b: 37−41].

Таким образом, существуют следующие технологии личностно-ориентированного обучения: гуманно-личностные технологии (Ш. А. Амонашвили), технологии сотрудничества (Р. Славин,), технологии свободного воспитания, технологии полного усвоения знаний (Дж. Кэрролл, Б. Блум), технология коллективного взаимообучения (А. Г. Ривин), технология модульного обучения (П. Ю Цявичене), технология на основе учебной ситуации (В. В. Сериков), технология разработки личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская).

В следующем параграфе нами будет рассмотрен личностно-ориентированный подход непосредственно при обучении иностранному языку в школе.