Место и роль методов и технологий обучения в современной дидактической системе

Классификация методов обучения, воспитания и саморазвития

Одной из важнейших категорий для развития и совершенствования педагогической практики является категория «метод», методы обучения (преподавания, учения). Несмотря на многочисленные дискуссии, категория «метод» остается еще далеко неисследованной, а существующие определения — более чем спорными. Факт того, что методы обучения и воспитания практически всегда рассматриваются изолированно, в разных разделах учебников и учебных пособий по педагогике, говорит о том, что научные, целостные, системные представления о методах обучения и воспитания еще формируются. Для того, чтобы убедиться в этом, приведем наиболее характерные традиционные трактовки категории «метод» в дидактике и педагогике.

С учетом принципа историзма представляет научный интерес обращение к более раннему определению метода, которое давалось, например, в «Дидактике» М. А. Данилова и Б. П. Есипова в 1957 году: «Методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их коммунистического мировоззрения и развитие познавательных сил. Т. А. Ильина дала следующую характеристику методам воспитания: «под методами воспитательных воздействий на учащихся или методами воспитания, подразумеваются воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков коммунистического поведения.

Предварительный анализ приведенных определений позволяет обратить внимание на их недостаточную корректность. Во-первых, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова одного синонимического ряда. Тогда, что же является родовым понятием по отношению к категории «метод»? Так, «деятельность» выступает более широким родовым понятием по отношению к методу. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, т. е. метод — процессуальная характеристика деятельности. Однако не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, т. е. теорией тог, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач. Во-вторых, ни одно из известных нам определений не указывает на генезис метода, например, метода воспитания. Поскольку в имеющихся определениях сущность методов преподавания или воспитания остается нераскрытой, то ни преподавателю-исследователю, ни преподавателю-практику неясно, как разрабатывать и совершенствовать метод. Вместе с тем в педагогической литературе мы встречаем указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности». Поэтому деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регуляторами личности в соответствующем виде деятельности.

Действительно, философы, в частности П. В. Копнин, обращают внимание на то, что «метод — это правила, действия, правила стандартные и однозначные, нет стандарта и однозначности — нет правила, а, значит, нет и метода». В настоящее время в педагогике и психологии установлено, что правила могут быть различного типа. Для решения типовых задач разрабатывают алгоритмы, правила алгоритмического типа. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристики, эвристические правила. Возможны также правила промежуточного типа, их обычно называют правилами полуэвристического или полуалгоритмического типа.

Таким образом, различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, надо полагать, методы. Но ни один метод не может быть атрибутом двух различных видов деятельности. Поэтому, на наш взгляд некорректно употреблять «метод обучения», правильнее сказать «методы обучения», т.к. имеется в виду применение двух методов и, соответственно, двух видов деятельности: преподавания и учения в их диалектическом единстве.

Поэтому бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М. М. Левиной, М. И. Махмутова, Т. И. Шамовой и других, является более прогрессивным еще и потому, что в нем реализуется один из важнейших методологических принципов педагогики — принцип деятельно-личностного подхода к разработке проблемы методов.

Анализ педагогической литературы по проблеме методов обучения, воспитания также показывает, что многие исследователи подчеркивают и выделяют как важнейшую — организующую, управляющую функцию. Не случайно в определениях методов обучения, воспитания чаще всего для их характеристики используют такие признаки, как метод «организует и характеризует» определенным образом упорядоченную деятельность. Я. И. Лернер и М. Н. Скаткин, раскрывая специфику методов обучения, также выделяли их управляющую, организующую функцию. Поэтому под методом обучения они понимали «систему целенаправленных действий преподавателя, организующих познавательную и практическую деятельность студента, обеспечивающую усвоение им содержания образования и, тем самым, достижения целей обучения.

Обобщая вышеизложенное, метод преподавания (воспитания) или учения (самовоспитания) может быть определен следующим образом.

Метод преподавания (воспитания) — это разработанная с учетом педагогических (дидактических) закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил обучающей (воспитательной) деятельности преподавателя, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность управления соответствующим видом деятельности и общения обучаемых (воспитуемых) в процессе решения определенного типа (воспитательных) задач.

В предложенном определении методов преподавания (воспитания) осуществлен общий генетический и одновременно деятельностно-личностный подход к трактовке категории «метод» в педагогике и дидактике.

Различные типы и виды учебных проблем (например, теоретические и экспериментальные) потребовали разработки адекватных им приемов, правил деятельности и преподавателя, и студентов. Таким образом, проблемность, как дидактическая закономерность и дидактический принцип, выполнила важную системообразующую функцию в разработке и структурировании приемов и правил деятельности преподавателей и студентов.

В настоящее время в педагогической и дидактической литературе выделено более 50 методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения), значительная часть из которых прямо или косвенно ориентирована на развитие творческих способностей личности. Большое распространение получили методы проблемного обучения. Выделяется целая группа методов организации дидактических, деловых и других игр. Интенсивно разрабатываются эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии и эвристических вопросов и др.), которые непосредственно ориентированы на развитие интуиции и других компонентов творческих способностей личности.

Преподаватель-практик ежедневно соотносит эти методы с традиционными методами воспитания (обучения) и испытывает всякий раз затруднения в их отборе. Возникает реальная потребность предпринять классификацию методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения) с учетом современных методологических принципов целостности, системности, деятельностного, личностного и других подходов.

В последние годы наиболее плодотворным и перспективным оказался управленческий подход к разработке и классификации методов обучения. Наиболее характерным в этом плане является классификация методов, предложенная Ю. К. Бабанским, выделившим три большие группы методов:

методы организации и оcуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля.

Поэтому, если взять за основу классификации функции управления, с учетом специфики задач, которые решают преподаватель и студент на различных этапах педагогического управления и самоуправления, можно выделить следующие методы:

Методы преподавания (воспитания) должны включать в себя: методы целеполагания, планирования, организации, стимулирования, релаксации, нормирования, учета, контроля, педагогического анализа, коррекции.

При таком перечне методов мы добиваемся целостности и завершенности классификации методов воспитания (преподавания) самовоспитания (учения) с позиции их управленческой функции.

Действительно, в учебниках педагогики часто педагогический процесс начинают анализировать с «организации», а реально он начинается с целеполагания. Коме того, методы педагогического управления существенно меняются и зависят от уровня проблемности задачи, которую решает обучаемый. Так, если ученик решает типовую задачу, то метод преподавания будет информационно-алгоритмическим.

Информационно-алгоритмический метод преподавания — система приемов (правил) деятельности педагога по сообщению учебной информации и применению алгоритмических средств прямого и оперативного управления репродуктивной (исполнительной) деятельности обучаемого (студента, ученика).

Если преподавателю требуется организовать решение творческой задачи, то его метод будет, скорее, проблемно-эвристическим, так как в деятельности будут доминировать приемы (правила) деятельности по применению эвристических средств косвенного и перспективного управления.

Возможен и промежуточный метод преподавания — проблемно-информационный, когда преподаватель ставит проблему и дает частичную информацию, указание, разъяснение общего характера по ее решению.

В условиях вуза методы преподавания и методы учения все более опираются на методы научного познания, а в системе учебно-исследовательской деятельности студентов, особенно в научно-исследовательской деятельности студентов их практически применяют в полном объеме. Поэтому основы методов научного познания (эксперимента, моделирования, логических, исторических, математических и др.) могут быть представлены при классификации методов преподавания и учения. Вместе с тем, если взять эксперимент как метод преподавания и учения, он имеет значительные возможности для воспитания и самовоспитания (формирует целеустремленность, наблюдательность, собранность, способность принимать ответственные решения). Применение, например, исторического метода воспитывает у студентов отношение к тому или иному историческому факту, развивает способность видеть явления в их историческом развитии.

Предпринятый многомерный, бинарный, деятельностно-личностный системный и целостный подход к классификации методов обучения (воспитания) и самовоспитания (учения) открывает, на наш взгляд, новые возможности для педагогического осмысления всего богатства современных педагогических методов, особенно для развития творческих способностей личности ученика, студента. Более того, в предложенной классификации видны слабые места, недостаточная научная разработка отдельных методов. Так из методов педагогического управления особенно слабо разработаны методы целеполагания, нормирования и учета, педагогического анализа процесса и достигнутого результата.

Особенно слабо разработаны эвристические методы учебно-творческой деятельности студентов, поэтому разработке правил применения этих методов в дальнейшем целесообразно уделить особое внимание.

Представленная многомерная модель классификации методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения) отражает диалектику методов, их многообразие, сочетаемость и тенденцию к взаимопереходу. Кроме того, она является открытой системой, которая в будущем может совершенствоваться и дополняться.