Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения

Актуальность проблемы исследования обусловлена социальным заказом современной образовательной практике, активно включающейся наряду с другими социальными институтами в решение глобальной проблемы современности — экологии детства. В современной социокультурной ситуации усиливается внимание к проблемам развития личности ребенка. Осуществляемые сегодня процессы гуманизации образования создают реальные предпосылки для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым учащимся, по расширению горизонтов реализации индивидуальных возможностей, для утверждения гуманистических отношений между участниками педагогического процесса. Смена приоритетов в системе образования, ориентация на формирование личности в образовательном процессе выдвигают в число важных и существенных задачи развития интересов и способностей ' каждого учащегося, основ его сознательного отношения к действительности и внутренней позиции в процессе социализации. Этот социальный запрос соответствует потребностям самой личности быть активной и востребованной в постоянно изменяющихся условиях современной общественной жизни.

В русле новой образовательной стратегии, когда все больше проявляется интерес к проблемам общего развития человека, к детству как высоко значимому и самоценному периоду жизни, изменилось отношение к учащимся, проявляющим некоторые отклонения в развитии и испытывающим трудности в обучении. Такие учащиеся до последнего времени не были представлены в отечественной педагогике как самостоятельная типологическая группа. Рост количества учащихся со школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения (классов КРО).

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований (З.И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина, Г. Ф. Кумарина) количество учащихся, имеющих повышенный риск школьной и социальной дезадаптации, непрерывно растет и уже достигает 40% от детской популяции подросткового возраста и 60% от контингента учащихся общеобразовательных школ. В общеобразовательных классах массовой школы, в классах коррекционно-развивающего обучения учатся не только дети с легкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, недостатками речи, с проявлениями незрелости в эмоционально-волевой сфере, соматической ослабленностью, двигательной расторможенностью, но и с ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, педагогической запущенностью и школьной дезадаптацией. Оставаясь умственно сохранными, не имея аномалий развития, такие учащиеся, вместе с тем, испытывают затруднения в учебной деятельности и освоении социальной роли ученика.

Коррекционно-педагогическая практика имеет богатый исторический опыт. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, А. Ф. Лазурский, A.B. Владимирский, Г. Е. Сухарева и др. Теория и практика коррекционной работы охватывает как отрасли специальных дефектологических знаний (Н.М. Назарова, М.С. Певзнер), так и изучение в процессе воспитания и обучения неуспевающих и недисциплинированных школьников (Т.А. Власова, A.B. Гаврилов, Х. С. Замский, В. П. Кащенко, А. И. Кочетов, Э. Ш. Натанзон, JI.C.

Славина). Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (С.А. Бадмаев, А. Д. Гонеев, Г. Ф. Кумарина, Н. И. Склярова, Е. С. Протас, С.Г.Шевченко). Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних (С.А. Бадмаев, С. А. Беличева, А. Д. Гонеев, Г. М. Потанин).

Таким образом, коррекционная педагогика наряду с проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, т. е. к тем детям, которые входят в «группу риска», но еще не стали объектом специальной педагогики.

Состояние научной литературы по коррекционной педагогике показывает, что проблема обучения, воспитания и развития школьников, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, представлена исследованиями, направленными, главным образом, на выявление и преодоление (исправление) отклонений в психофизиологическом развитии и поведении у данной категории учащихся (Б.Н. Алмазов, А. К. Аксенова, С. А. Бадмаев, В. В. Воронкова, А. Д. Гонеев, JI.A. Грищенко, JI.M. Зюбин, О. Н. Усанова, B.C. Цетлин, Н. А. Цыпин, JI.B. Шибаева и др.), но по-прежнему остается недостаточно изученной личностная сфера и механизмы ее развития у школьников, нуждающихся в педагогической коррекции.

В сложившейся в нашей стране практике обучения учащихся с незначительными отклонениями в развитии относительно нормы внимание уделяется, как правило, поиску эффективных приемов обучения их конкретному предмету. Школьные педагоги стремятся свести к минимуму учебный материал, подлежащий усвоению, ищут способы, облегчающие его восприятие учащимися, а развитие личностных качеств и характерологических свойств ребенка в коррекционно-развивающем учебном процессе остается в стороне. Однако, как показывают исследования (Д.Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, К. К. Платонов, Я. К. Пономорев, B.C. Юркевич и др.), именно от них зависит возможность реализации человеком своего потенциала в различных областях человеческой деятельности.

Речь идет именно о личностном развитии учащихся классов КРО, предполагающем не столько традиционное саморазвертывание внутренних, природных, свойств человека (мышление, воображение, внимание, восприятие и т. п.), сколько становление в подростке опыта ценностно-смыслового отношения к приобретаемым знаниям и учебным умениям.

Изучение нормативных документов и учебного процесса в общеобразовательной школе, наблюдения за работой коллег и собственная многолетняя практика в качестве учителя английского языка позволяют выделить некоторые проблемы, связанные с личностным развитием подростков в процессе овладения иностранным языком: предполагается, что развитие личности школьника — не основная цель обучения иностранным языкам, а его побочный продукткоррекционно-развивающие цели не основываются на психолого-педагогическом анализе изменений личности подростка, специальном контроле за этими изменениямиразвивающие цели в основном воплощаются лишь в содержании учебного материала (текстов), но не связаны с организацией учебной деятельности учащихся, которая направлена на выработку навыков и умений иноязычного общенияхотя указывается, что при обучении иностранным языкам происходит развитие личности школьника, никак не проверяется, решена ли эта задача в действительности.

В настоящее время в обучении иностранным языкам имеется ряд подходов, обращенных к личности учащегося. Это концепция личностно-деятельностного подхода к изучению иностранного языка, обоснованная И. А. Зимней (73), индивидуальный подход, направленный на ликвидацию односторонности коммуникативного метода обучения и на учет индивидуальных, субъектных и личностных характеристик учащегося, разрабатываемый В. П. Кузовлевым (103), и другие методы организации процесса обучения иностранному языку, базирующиеся на учете индивидуально-психологических особенностях учащихся. По своему конкретному воплощению названные подходы являются скорее коммуникативно-деятельностными, чем личностно ориентированными.

Имеющийся опыт проектирования учебного процесса в контексте личностно ориентированного образования (Волгоград, Ростов-на-Дону, Элиста, Пятигорск) свидетельствует о создании определенных предпосылок, при которых педагогическому процессу придается творческий характер не только со стороны учителя, как инициатора, но и со стороны ученика, как соучастника. При этом учебный процесс становится процессом активного познания, общения, взаимодействия, что, в свою очередь, не может не отразиться как на эффективности обучения, так и развития личности учащегося.

Основное содержание новой парадигмы образования широко отражено в работах В. И. Андреева, Е. В. Бондаревской, В. В. Зайцева, Е. В. Крюковой, С .В. Кульневича, Т. В. Лавриковой, В. И. Лещинского, В. В. Серикова, В. М. Симонова, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, жизненных потребностей и интересовкак образование, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения желаемого уровня образования, а также способов самореализации личности.

Практикой преподавания иностранного языка доказано, что этот учебный предмет обладает значительным потенциалом по формированию у учащихся ценностно-смыслового опыта, способствует развитию их интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. Наша предварительная опытная работа показала, что в процессе изучения иностранных языков большое значение имеют такие личностные качества, как самостоятельность, ответственность, способность к активному диалогу, сотрудничеству, эмпатии. А поскольку процесс их формирования происходит наиболее интенсивно в подростковом возрасте, представляется актуальным выявление педагогических условий, актуализирующих личностные проявления учащихся в учебной деятельности. Процессы самостоятельного освоения окружающей действительности особо обогащаются при встрече подростка, испытывающего затруднения в учебной деятельности с явлениями, имеющими для него личностно-событийный характер. Таким явлением в пределах учебного процесса выступает знакомство учащегося с иностранным языком как областью познания.

Рассматривая учебную деятельность как специфический вид деятельности по осознанному присвоению индивидом общественного опыта и практической деятельности, направленный на самого обучаемого как ее субъекта в плане развития личности, мы исходим из того, что решающее значение для достижения позитивных результатов такой деятельности будут иметь мотивирующие ее факторы, т. е. движущие силы внутреннего и внешнего порядка, которые порождают и определяют любую человеческую активность.

Данные проведенных исследований (И.В.Дубровина, А. В. Кирьякова, А. А. Реан и др.) убедительно демонстрируют низкую значимость учения и познавательной деятельности в системе ценностных ориентаций современных подростков. Наши эмпирические наблюдения также подтверждают этот факт: 79,3% учащихся экспериментальных групп имеют низкий уровень развития учебной мотивации. Однако на основе данных некоторых исследований по педагогической психологии (Н.И.Мешков, А. А. Реан, В.А.Якунин) доказано, что высокая позитивная мотивация учебной деятельности может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного уровня обученности учащихся. Таким образом, именно от силы и структуры школьной мотивации будет зависеть как учебная активность учащихся, так и их личностное развитие.

В результате анализа обозначенных выше проблем в коррекционно-развивающем учебном процессе обнаружены следующие противоречия:

— между потребностью в знаниях о педагогических условиях, актуализирующих мотивационно-смысловые функции подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения, и отсутствием научно обоснованной системы этих знаний;

— между заинтересованностью учителя в повышении мотивации школьников, имеющих трудности в обучении, к изучению преподаваемого предмета и традиционной направленностью коррекционно-развивающего учебного процесса на усвоение учащимися определенного программного минимума вне контекста жизнедеятельности подростков;

— между устремлениями учащихся классов КРО к личностной самореализации в процессе обучения и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;

Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования выступает разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного процесса, обеспечивающего качественно новую ситуацию личностного развития подростков с трудностями в обучении. В ходе исследования необходимо ответить на вопрос, каковы педагогические условия, способствующие формированию у школьников с трудностями в обучении учебной мотивации как особого вида опыта ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности. Актуальность решения этой проблемы особенно возрастает в связи с необходимостью последовательного перехода к компетентностной модели образования, при которой опыт осознания мотивов учебной деятельности приобретает особенно важную роль.

Учитывая современный социальный заказ школе на формирование свободной, активной и ответственной личности, недостаточную готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в школе, была выбрана тема исследования: «Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения».

Объектом исследования является коррекционно-развивающий учебный процесс, организуемый в общеобразовательной школе для обучения подростков с затруднениями в учебной деятельности.

Предмет исследования — педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения (на материале иностранного языка).

Цель исследования — научно обосновать педагогические условия формирования у подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, учебной мотивации как особого вида личностного опыта.

Гипотеза исследования включает предположение о том, что коррекционно-развивающий учебный процесс обеспечит формирование и развитие учебной мотивации подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, если:

— в целях коррекционно-развивающего учебного процесса будут представлены новообразования в мотивационной сфере личности подростков, значимые для стимулирования эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности учащихся, испытывающих различные по характеру затруднения в учебной деятельности;

— в структуру содержания коррекционно-развивающего образования будет включен опыт ценностно-смыслового обоснования подростком значимости учебной деятельности как психологическое условие формирования учебной мотивации;

— при организации обучения подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, будут реализованы принципы психолого-педагогической поддержки собственных усилий подростка, предполагающие изучение ситуации развития его личности, построение обучения в контексте этой ситуации (контекстный подход), диалогическое взаимодействие, имитационно-игровое моделирование и разрешение коллизий, возникающих в процессе адаптации к учебному процессу- - процесс обучения учащихся классов КРО будет выстроен в виде системы личностно ориентированных ситуаций, направленных на актуализацию мотивационно-смысловых функций подростков.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Определить сущность и специфику коррекционно-развивающего учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения.

2. Разработать теоретическую модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения.

3. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие мотивации учебной деятельности как ценностно-смыслового опыта подростков, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.

4. Систематизировать и экспериментально проверить содержание коррекционно-развивающего обучения иностранному языку, ориентированное на развитие учебной мотивации подростков с затруднениями в учебной деятельности.

Методологической основой исследования явились: фундаментальные положения философии и гуманистической психологии о сущности человека, механизмах и условиях его развития: основные положения гуманистического направления в зарубежной педагогике и психологии (А.Маслоу, К. Роджерс), деятельностный подход в исследовании механизмов развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) — положение о личности как субъекте собственного развития в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В. И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин) — концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев) — концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская В. В. Зайцев, C.B. Кульневич, В. И. Лещинский, В. В. Сериков, В.М. Симонов) — концепция педагогической поддержки (О.С.Газман, С.М. Юсфин).

Теоретической основой исследования являются положения о сущности педагогической коррекции, представленные в психолого-педагогических исследованияхидеи отечественных и зарубежных психологов и педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии (JI.C. Выготский А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) — о первичных и вторичных дефектах, о социальной природе вторичных дефектов и основных путях их коррекции (H.A. Власова, P.E. Левина, В. К. Орфинская, и др.) — исследования феномена развивающего обучения и развивающей образовательной среды (В.В. Давыдов, Л. В. Занков, В. А. Караковский и др.) — работы, раскрывающие сущность личностного подхода к обучению (Ш.А.Амонашвили, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.) и специфику дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Г.Ф. Кумарина, С. Г. Шевченко, И. С. Якиманская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и верификации гипотезы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследованияизучение медицинской, педагогической и психологической документации в школах, психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) экспериментдиагностические (беседа, анкетирование, тестирование), биографический методы, методы математической статистики: качественный и количественный анализ данных, полученных в экспериментальных и контрольных группахретроспективный анализ и обобщение личного опыта автора и учителей, преподающих в классах коррекционно-развивающего обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследованиянепротиворечивым анализом и четкой логикой исходных идей и основанийсогласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследованиярепрезентативностью выборки испытуемыхкорректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым опытоммноголетним личным опытом работы диссертанта в общеобразовательной школе по исследуемой проблемепозитивными отзывами учителей, использовавших материалы в своей практической работе.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— конкретизировано содержание коррекционно-развивающего обучения, понимаемого как целостный педагогический процесс, обеспечивающий комплексное развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств учащихся с затруднениями в учебной деятельности.

— разработана и апробирована теоретическая модель развития учебной мотивации подростков в коррекционно-развивающем учебном процессе, включающая компоненты мотивационной сферы личностиэтапы развития учебной мотивациисистему личностно развивающих ситуаций и основных участников коррекционно-развивающего процесса, взаимодействующих по поводу организации учебной деятельности;

— определены критерии (контекстуальный, содержательный, процессуальный) и выделены уровни (низкий, средний, высокий) развития мотивации учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении.

— обоснованы педагогические условия, обеспечивающие активизацию мотивационно-смысловых функций учащихся классов КРО и основное дидактическое средство (система личностно ориентированных ситуаций: информационно-побудительной, деятельностно-стимулирующей, мотивационно-оценочной) развития учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности коррекционно-развивающего обучения как специальным образом организованном образовательном процессе, востребующем личность учащегосявыявлена система педагогических условий развития учебной мотивации учащихся, испытывающих трудности в обучении, которая может служить одним из источников разработки идей процесса обучения и коррекции их индивидуального развития, а также теоретической основой экспериментальной работы с данной категорией учащихся общеобразовательных школ.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что было разработано комплексное методическое обеспечение коррекционной работыполучены материалы, которые могут служить основой для совершенствования технологий обучения учащихся с трудностями в обучении в общеобразовательных учрежденияхпредложены научно-практические рекомендации, которые могут найти применение при организации коррекционно-развивающего учебного процесса в общеобразовательной школе, а также в процессе подготовки учителей к работе с данной категорией учащихся в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений общеобразовательных школ г. Воронежа, заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета, кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, заседаниях лаборатории НИИ проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете и ЮО РАО, на научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного уровней. Материалы исследования отражены в 11 публикациях (7,5 п.л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 46- № 93, № 94- № 95 г.

Воронежа. Материалы, разработанные в процессе исследования, нашли одобрение и использовались на лекционных и практических занятиях по педагогике и методике преподавания иностранных языков в средней школе со студентами Воронежского государственного университета, а также со слушателями Воронежского областного института повышения квалификации работников образования, о чем свидетельствуют акты внедрения.

Положения, выносимые на защиту:

1. С позиций личностного подхода коррекционно-развивающее обучение представляет собой специальным образом организованный процесс взаимодействия с индивидом, направленный на преодоление выявленных недостатков в развитии, специально ориентированный на актуализацию и развитие именно личностных свойств подростков, значимых для адаптации к учебному процессу. Целью такого педагогического взаимодействия выступает актуализация личностных функций подростка, вовлечение его в активную жизнедеятельность, что приведет к полной или частичной компенсации отклонении в общем развитии учащегося относительно нормы.

2. Программа целенаправленного взаимодействия специалистов (педагогов, психолога, логопеда, медицинских работников), родителей и учащегося направлена на повышение общеобразовательного уровня, коррекцию недостатков в развитии психических и психофизиологических функций, стимулирование эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности подростка. В ходе такого взаимодействия происходит выяснение причин коллизий, мешающих подростку реализовать себя, а также выявление того, какого вида опыта ему не хватает, чтобы найти в себе ресурсы для активного саморазвития.

3. Психолого-педагогические особенности учащихся классов КРО, несформированность у них таких личностных функций как мотивация, выбор, ответственность, самостоятельность и др. приводят к появлению проблем, связанных с обучением. Актуализация личностных проявлений учащихся, развитие или восстановление возможности и желания учиться, будут способствовать преодолению многих затруднений, препятствующих его успешной учебной деятельности.

4. Теоретическая модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения включает в себя взаимосвязанные эмоционально-оценочный, содержательно-смысловой и процессуально-технологический компоненты мотивационной сферы личности и отражает динамику продвижения школьника в логике этапов (адаптационно-диагностирующий, коррекционно-формирующий и личностно развивающий) ее формирования. В данной модели мотивация учебной деятельности рассматривается как особый вид личностного опыта, представляющая собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают учащегося овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в коррекционно-развивающем учебном процессе.

5. Оптимальными педагогическими условиями, способствующими развитию учебной мотивации подростков с трудностями в обучении, являются: переосмысление педагогами целей коррекционно-развивающего обученияцеленаправленный отбор содержания обучения предмету с опорой на опыт ценностно-смыслового отношения учащихся к учебной деятельностисоздание педколлективом личностно утверждающей образовательной среды школыпедагогическая поддержка смыслопоисковой активности учащегося в коррекционно-развивающем учебном процессе.

6. Основным дидактическим средством развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении выступает система личностно ориентированных ситуаций (информационно-побудительнаядеятельностно-стимулирующаямотивационно-оценочная), организованных в коррекционно-развивающем учебном процессе посредством личностно-развивающих технологий. Моделируемые личностно ориентированные ситуации помогают подростку воспринять обучение как личностно значимую ценность, осмыслить собственные проблемы в обучении и лежащие в их основе коллизии, определить задачи саморазвития и дальнейшего образования.

Опытно-экспериментальная база: средние общеобразовательные школы № 46, № 93, № 94, № 95 г. Воронежа. Исследование осуществлялось диссертантом в ходе преподавания английского языка и руководства педагогической практикой студентов факультета романо-германской филологии Воронежского государственного университета в МОУ СОШ № 94 г. Воронежа.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, теоретико-поисковом этапе (1999 — 2000 гг.), выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в психолого-педагогической и методической литературе. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись его основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практикеуточнялись содержательно-целевые и процессуальные аспекты организации коррекционно-развивающего процесса обучения подростков.

На втором, экспериментально-поисковом этапе (2000 — 2003 гг.), проходил сбор экспериментального материала по проблеме исследованияпроводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие учебной мотивации подростков с трудностями в обучении. Параллельно выявлялись закономерности, динамика развития мотивации учебной деятельности учащихся классов КРО, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация.

На третьем, заключительном этапе (2003 -2004 гг.), проводились обработка, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных, уточнение теоретических положений и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Структура и объем диссертации

Диссертация (190 с.) включает в себя введение (18 е.), две главы (86 е., 63с.), заключение (5 е.), список литературы (201 наименование) и 3 приложения. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 10 рисунков.

Выводы по главе II:

Во второй главе нашего исследования решалась задача обоснования процессуального аспекта развития мотивации учебной деятельности подростка с трудностями в обучении.

Иностранный язык, как учебный предмет, обладает значительным потенциалом по формированию ценностно-смыслового опыта учащихся, способствует развитию их когнитивной и эмоционально-волевой сфер, становлению системы ценностей. Достижение определенных изменений в мотивации учебной деятельности по овладению иностранным языком выдвигается нами в качестве основной педагогической цели процесса обучения подростков классов КРО данному предмету. Успешное достижение этой цели предполагает особую организацию учебного процесса, основывающуюся на знании психологических особенностей, жизненных проблем и личностных смыслов учащихся.

Сущностной характеристикой коррекционно-развиваюгцего педагогического процесса, направленного на раскрытие личностного потенциала учащихся, нами была названа система личностно ориентированных учебных ситуаций (информационно-побудительная, деятельностно-стимулирующая, мотивационно-оценочная), на основе которых раскрывалось содержание обучения иностранному языку в классах КРО.

На основе разработанных критериев, позволяющих анализировать и оценивать уровень развития мотивации учения подростков средствами учебной ситуации указанных типов была построена схема диагностики уровневых групп учащихся.

Процесс развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении на уроках иностранного языка проходил определенные этапы. В частности, были исследованы: адаптационный период вхождения учащихся в учебную ситуацию, на котором происходила диагностика их интеллектуальной, мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер, определение их языковых способностей и готовности к многопрофильной деятельности по иностранному языку (I этап) — этап становления начального опыта осмысления языковых явлений, на котором происходило стимулирование учебной деятельности и интеллектуальной активности учащихся в рамках выделенных сфер общения, поиск новых впечатлений, мотивов и ценностей (II этап), а также этап целенаправленного применения учащимися знаний, умений и навыков по иностранному языку и другим гуманитарным предметам при выполнении самостоятельных работ поискового характера, в проектных заданиях и ролевых играх (III этап).

В соответствии с логикой процесса формирования ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности развивалась и система дидактических средств, используемая учителем иностранного языка.

Предложенная система дидактических средств, способствующих раскрытию личностного потенциала учащихся классов КРО, имела главной целью качественное изменение их учебной мотивации в направлении от внешней широкой социальной к внутренней узколичностной, порождаемой самой учебной деятельностью. Данный процесс сопровождался постепенным нарастанием активизации коммуникативно-учебной деятельности учащихся, что, в конечном счете, приближало эту деятельность к реальным условиям иноязычного общения и обеспечивало осознание подростками значимости изучения иностранного языка для дальнейшего развития их личности.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы доказал эффективность апробированных вариантов заданного, коммуникативного (диалогического) и проектно-игрового методов личностно ориентированного обучения, что позволяет рекомендовать их в качестве методов обучения учащихся классов КРО иностранному языку в условиях коррекционной работы с ними.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование было нацелено на научное обоснование педагогических условий формирования учебной мотивации подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, осознания ими смысла приобретаемых знаний и учебных умений с позиции их значимости для развития личности.

Декомпонируя цель в задачи, в качестве основных были выдвинуты следующие:

— определить сущность и специфику коррекционно-развивающего обучения подростков со школьными проблемами в условиях личностной образовательной парадигмы;

— разработать теоретическую модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения;

— обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие мотивационно-смысловых функций личности подростка, как объекта и субъекта коррекционно-развивающего процесса;

— систематизировать и экспериментально проверить содержание коррекционно-развивающего обучения иностранному языку, ориентированного на развитие мотивационной сферы личности подростка.

Решая первую задачу исследования, на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы было выдвинуто предположение о том, что учебный коррекционно-развивающий процесс обеспечит формирование мотивации учебной деятельности, если:

1) в целях этого процесса будут представлены новообразования мотивационной сфере личности подростков, значимые для стимулирования эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности учащихся, имеющих различные затруднения в учебной деятельности;

2) самим содержанием коррекционно-развивающего обучения будет обеспечена поддержка ценностно-смыслового опыта в мотивационной сфере личности подростка.

В ходе проведенного исследования мы пришли к выводу, что коррекционно-развивающее обучение на основе личностного представляет собой специальным образом организованный процесс взаимодействия с индивидом в целях преодоления или ослабления выявленных недостатков в развитии В ходе целенаправленного взаимодействия педагогов, специалистов, родителей с учащимся происходит выяснение причин коллизий, мешающих подростку реализовать себя, а также выявление того, какого вида опыта ему не хватает, чтобы найти в себе ресурсы для активного саморазвития.

В ходе экспериментальной работы нами выявлено, что невостребованность личностных проявлений школьников в учебной деятельности, таких как отсутствие самостоятельности, несформированность волевой регуляции, отсутствие соответствующей педагогической поддержки личностных проявлений учащихся приводит к появлению у подростков проблем, связанных с обучением, главная из которых — низкий уровень мотивации учебной деятельности.

В ходе решения второй задачи исследования нами была разработана теоретическая модель развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении, включающая компоненты мотивационной сферы личностиэтапы развития учебной мотивациисистему личностно развивающих ситуаций и основных участников коррекционно-развивающего процесса, взаимодействующих по поводу организации учебной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ряд условий, которые, по мнению исследователей, создают благоприятную основу для формирования мотивации учебной деятельности: создание противоречий между известным и неизвестным, привлечение учащихся к установлению причин явления, показ значимости знаний для развития личности, создание перспективы, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной творческой деятельности и т. д.

Мы пришли к заключению, что мотивация учебной деятельности как особый вид личностного опыта представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают учащегося овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Положительное отношение к учению обнаруживается по наличию интереса к предмету, прилежанию, активности на уроках, добровольности выполнения учебных заданий, успеваемости и посещаемости уроков.

Решение четвертой задачи исследования потребовало выстроить коррекционно-развивающий процесс обучения подростков иностранному языку в виде системы личностно ориентированных ситуаций, направленных на актуализацию личностных функций учащихся.

В соответствии с принятой моделью развития учебной мотивации подростка с трудностями в обучении были выделены три этапа:

I этап — адаптационно-диагностирующий — период вхождения учащихся в учебную ситуацию. Основное внимание уделялось созданию положительной эмоциональной обстановки, развитию положительного отношения к учению на основе обращения к непосредственному жизненному опыту учащихся. Комплексная диагностика личностного потенциала учащегося осуществлялась всеми участниками коррекционно-развивающего процесса. Результаты отслеживались в процессе обучения учащихся и коррекционной работы с ними и фиксировались в соответствующих картах: медико-психолого-педагогической карте учащегосякарте психолого-медико-социальной помощи ребенку. Они помогали вести лонгитюдные наблюдения, устанавливать тенденции, коллизии, причины их появления и находить пути решения выявленных проблем, внося коррективы во все компоненты системы обучения: цели, содержание, технологии.

II этап — коррекционно-формирующий — становление начального опыта осмысления языковых явлений, на котором происходило стимулирование интеллектуальной активности и самостоятельной деятельности учащихся в сфере иноязычного общения. Корректировка принимала во внимание новые впечатления, мотивы, ценности, реализацию личностного потенциала школьника. Второй этап мы определили как начальный этап внутренней мотивации подростков с трудностями в обучении, завершение которого характеризуется осознанием учащимися своей ответственности за принимаемые решения и причастности к событиям реальной школьной действительности.

III этап — личностно-развивающий — погружение учащихся в самостоятельную (проектную) деятельность, целенаправленное применение учащимися знаний, умений и навыков по иностранному языку и другим гуманитарным предметам при выполнении проектных заданий, способствовавших эмоционально-личностному поиску смысла, выработке и проживанию ценностных отношений на более высоком по сравнению со вторым этапом, уровне. Все участники коррекционно-развивающего процесса способствовали закреплению достигнутых на предшествующем этапе результатов и создавали условия для проявления и дальнейшего развития личностных функций учащихся с трудностями в обучении.

Анализ новообразований в личностном опыте подростков на третьем этапе позволил нам выделить появившуюся способность учащихся осмысливать свою позицию в учебной деятельности и соотносить ее с перспективами личностного развития.

Сравнительный анализ диагностических данных позволил констатировать, что система экспериментальной работы достаточно успешно решала задачи поэтапного развития учебной мотивации подростка с трудностями в обучении.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать следующие выводы:

1. Успешность коррекционно-развивающего учебного процесса определяется наличием в его основе личностного подхода. Главной целью коррекционно-развивающего обучения выступает актуализация личностных проявлений подростков, вовлечение их в активную жизнедеятельность, что приведет к полной или частичной компенсаций в отклонений в общем развитии школьника относительно нормы.

2. Программа взаимодействия участников коррекционно-развиывающего коррекционного процесса (педагогов, психолога, медиков, логопеда, родителей) направлена на коррекцию школыюзначимых психофизиологических функций и стимулирование эмоциональной, интеллектуальной и социальной сфер учащихся.

3. Актуализация личностных функций учащихся, развитие или восстановление возможности и желания учиться, т. е. создание условий для формирования учебной мотивации подростка, будут способствовать преодолению многих проблем, проявляющихся в его учебной деятельности.

4. Теоретическая модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения включает в себя взаимосвязанные эмоционально-оценочный, содержательно-смысловой и процессуально-технологический компоненты мотивационной сферы личности и отражает динамику продвижения школьника в логике взаимосвязанных этапов (адаптационно-диагностирующего, коррекционно-формирующего, личностно развивающего) процесса ее развития.

5. Педагогические условия, стимулирующие развитие учебной мотивации подростка с трудностями в обучении, направлены на переосмысление педагогами целей коррекционно-развивающего учебного процесса, требуют обновления содержания коррекционно-развивающего обучения, создания личностно утверждающей образовательной школьной среды и поддержки педагогами смыслопоисковой активности учащихся классов КРО.

6. Основным дидактическим средством развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении выступает система личностно ориентированных ситуаций (информационно-побудительнаядеятельностно-стимулирующаямотивационно-оценочная). Моделируемые в ходе коррекционно-развивающего учебного процесса личностно ориентированные ситуации помогают подростку воспринять обучение как личностно значимую ценность, овладеть способами диалогичного взаимодействия с другими людьми, осмыслить собственные проблемы в обучении и лежащие в их основе коллизии, определить задачи саморазвития и дальнейшего образования. Апробированная система личностно развивающих учебных ситуаций может быть рассмотрена в качестве технологии формирования у учащихся классов КРО ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности.

7. На примере использования проектной методики доказано, что средства обучения иностранному языку подчиняются целостному проявлению личности подростка как активного субъекта образовательного процесса, т. е. не ограничивают его самостоятельность и интеллектуальную активность.

В рамках одного исследования невозможно рассмотреть все аспекты многогранного процесса формирования мотивационной сферы личности в системе среднего школьного образования. Представляется перспективной дальнейшая разработка таких теоретических проблем, как роль межпредметной интеграции в формировании положительного отношения к процессу познаниявоспитательный потенциал иностранного языка как учебного предметасравнительный анализ и оптимизация различных технологий обучения иностранному языку в процессе коррекционно-развивающего обучения.