Теоретические основы проблемы формирования композиционных умений старших дошкольников в процессе рисования пейзажа

Психолого-педагогические основы формирования композиционных умений старших дошкольников

Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста, так же как и деятельность взрослого художника, передает объекты природы в образах, выполняет задачи эстетического оформления результатов естественнонаучного познания и всегда выражает отношение к объектам природы.

Природа, при воздействии на эмоции ребенка своими качествами: совершенством формы, разнообразным и изменчивым колоритом, вызывает эстетические чувства, что способствует проявлению эмоционального отношения к объектам и явлениям природы.

Известный русский педагог Н. Е. Румянцев отмечал, что природа вечно живая, обновляющаяся, великая в своем разнообразии всегда является живым родником поэтического творчества.

В последнее время появляется все больше научных и научно-методических работ, посвященных проблеме синтеза искусства и образования. Искусство в них отмечается как эффективный фактор формирования целостной личности (Н.И.Киященко, С.А.Иванов), а творчество является нормой детского развития и естественной потребностью ребенка (Э.В.Боровский, С. А. Иванов, Н.А.Князев). В то же время рассматривается, что развитие художественных способностей стимулирует развитие общих способностей человека (Е.Н.Коротеева).

Проблему интеграции искусства впервые поставил Б. П. Юсов. В одной из своих последних публикаций Юсов, опираясь на психолого-возрастные доминанты ребенка в его художественной деятельности, выявленные Л. С. Выготским, отмечал, что «можно добиться гуманизации художественного образования детей, приведения его в соответствие с духовным ростом личности, полихудожественным характером ребенка» чередованием освоения искусств соответственно доминантным периодам детства.

Рисование для ребенка — это своеобразная форма познания реальной действительности, окружающего мира, постижения художественного искусства, и потому требует углубленного изучения, прогнозирования и коррекции обучения детей. Рисование является едва ли не самым интересным видом деятельности детей дошкольного возраста [10, с. 58].

Истоки способностей и дарования детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити — ручейки, которые питают источник творческой мысли. Вот почему так важны в детском возрасте занятия изобразительной деятельностью. Они служат улучшению художественного образования и эстетического воспитания детей. Необходимо научить детей видеть прекрасное, понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы [14, с. 113].

Ребенку нужно освоить доступные приемы построения общей композиции рисунка: научиться располагать предметы-изображения на двухмерной плоскости листа так, чтобы это выражало, хотя бы приблизительно, расположение этих предметов в реальном трехмерном пространстве.

При построении сюжетного образа всегда выделяется композиционный центр, то главное, что определяет содержание образа. Без передачи главного трудно понять содержание рисунка. Однако этому умению ребенка надо научить.

При овладении композицией сюжетного рисунка важно расположить отдельные изображения относительно друг друга, передавая отношения по величине, а действие через изображение движения, динамики отдельных поз, деталей [5, с. 19].

При изображении пейзажа все эти приемы важны, но при этом особенно важен колорит.

Все эти приемы, хотя и наиболее доступны детям (старшим дошкольникам), однако процесс их усвоения достаточно сложен и трудоемок и требует длительной и систематической помощи, обучения со стороны педагога.

Основные задачи обучения детей сюжетному рисунку:

• 1. Формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы, общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у детей нравственной, эстетической позиции.
• 2. Развивать у ребят стремление поделиться своими впечатлениями, переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности).
• 3. Формировать у детей желание и умение принимать от взрослого и самому ставить соответствующие цели (темы) и задачи.
• 4. Развивать у детей умение замысливать образ, определяя заранее содержание и некоторые способы изображения.
• 5. Обучать дошкольников некоторым доступным способам изображения сюжетного образа:
  • а) приемам создания простейших композиций (расположению изображений на плоскости листа);
  • б) учить изображать в рисунке главное, то есть те предметы и элементы, которые выражают содержание данной темы, позволяют сразу же определить содержание изображения (средняя, старшие группы);
  • в) учить передавать в рисунке отношения по величине, взаимному расположению в пространстве (старшие группы);
  • г) направлять детей на передачу действия через изображение движения, динамики, деталей (со средней, но в основном в старших группах).
• 6. Обучать детей способам восприятия, наблюдения явлений окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка.
• 7. Развивать у ребят понимание зависимости качества изображения от качества наблюдения, формировать у них желание и в дальнейшем по возможности потребность в наблюдении с целью последующего изображения.
• 8. Побуждать детей к самостоятельности (творчеству) и замысливании образа: поиску своеобразного содержания, применении адекватных, разнообразных средств выразительности: композиции, колорита и др.
• 9. Учить детей чувствовать выразительность образа, побуждать к эмоциональному отклику на него, подводить к пониманию зависимости выразительности образа от используемых средств, способов изображения, то есть формировать способность художественного творческого, восприятия рисунков.

Исходя из комплекса задач руководства сюжетным рисованием, учитывая трудности освоения этого вида деятельности (особенности восприятия детей) и сложности графического воплощения сюжетного образа, методика работы с детьми должна строиться в двух направлениях:

• 1. Обогащение детей яркими впечатлениями об окружающем мире: социальных и природных явлениях, развитие наблюдательности, умения видеть, чувствовать, замечать выразительность формы, пропорций, цвета отдельных предметов, их взаимосвязь и сочетания,
• 2. Помощь детям в осмыслении средств графического изображения сюжета, в установлении связи между представлениями и способами изображения.

В основе всех методов — специально организованные наблюдения, предваряемые, сопровождаемые и закрепляемые беседой.

Для того, чтобы воздействие на ребенка было более эффективным система эстетического воспитания должна быть единой, объединяющей все предметы, внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, причем, каждый предмет и вид занятия должен имеет свою четко поставленную задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника. Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе эстетического воспитания мы можем считать искусство: архитектуру, скульптуру, живопись и другие виды художественного творчества. Повод для этого нам дали еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление [3, с. 257−263].

Художественный пейзаж — высшая ступень восприятия человеком природы. В живописном пейзаже истинного мастера перед нами предстает природа, как бы вновь сотворенная, высветленная и зазвучавшая в полную силу во всей своей целостности и гармонии, ибо она одухотворенна чувством художника.

В силу наглядности образа оценка жизни художником, выраженная в его произведении, приобретает особую убедительность для зрителя. Создавая художественные образы, живопись использует цвет и рисунок, выразительность мазков, что обеспечивает гибкость её языка, позволяет ей с недоступной другим видам изобразительного искусства полнотой воспроизводить на плоскости красочное богатство мира, объёмность предметов, их качественное своеобразие и материальную плоть, глубину изображаемого пространства, световоздушную среду.

Высшей точкой обучения сюжетному рисунку учащихся является выработка художественного навыка. Навык определяется как автоматизированное действие, совершаемое без заметного участия сознания, рационально, достаточно быстро и правильно, без лишних затрат физической и психической энергии. Различные виды навыков формируются методами обучения и воспитания. Но главное — это упражнение, т. е., не просто механистическое повторение действий, а их совершенствование. Процесс формирования навыка складывается из следующих этапов: сначала выделенные частные приемы и операции объединяются в единое действие, потом устраняются ошибки, далее следует улучшение качества навыка, и, наконец, автоматизация и включение его в деятельность.

Неменский считает, что для художника самый главный художественный навык — это навык поэтического, духовного видения мира. Художественный навык выступает как совокупность совершенствования художественности в работе художника, художественного восприятия, техники рисунка, владение художественными средствами. При этом художественность с одной стороны определяется как специфическая особенность искусства, отличающая его от других форм познания, и с другой стороны как мера совершенства искусства, которая зависит от знания жизни художником, от его культуры, таланта и умения воплотить передовые общественные идеалы в выразительные, точные, законченные формы. К художественным средствам относятся все изобразительные элементы и приемы, которые использует художник для выражения содержания произведения: композиция, перспектива, пропорции, светотень, цвет и т. д.

Таким образом, задачи сюжетного рисования не сводятся к изобразительным задачам, а представляют собой конкретизацию общих задач. Сюжетный рисунок как способ активного, творческого, действенного и неравнодушного осознания ребенком окружающего мира и своего отношения к нему оказывает огромное влияние на развитие личности дошкольника.

Многие выдающиеся деятели культуры признавали, что побуждением к творчеству может стать общение с искусством (Ф.М.Достоевский, Стендаль, Л. Н. Выготский, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др). Исследования социальной эффективности художественной культуры показали, что искусство может позитивно влиять на любой вид человеческой деятельности (Л.Г.Ионин, К.Б.Соколов). Как правильно заметила Кашекова И. Э., анализируя работы философов, психологов, искусствоведов, педагогов по этой проблеме дало основание сделать вывод, что по мере восприятия и усвоения художественных образов у человека возникает потребность в пересмотре смысла своей жизни, появляются новые мотивирующие силы поведения.

Обучение живописи пейзажа — это постоянное решение возникающих в ходе познания натуры проблем (комплекса проблемных задач), приводящих ученика к новым композиционным решениям, к новым открытиям. То есть специфика обучения живописи пейзажа заставляет учащегося находиться в состоянии постоянного поиска, так как каждая новая встреча с природой — это новая проблема выбора, решение целой системы новых проблем и проблемных задач. Таким образом, саму живопись пейзажа следует рассматривать как один из методов проблемного обучения.

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков [15, с. 43].

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство — период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и краскам [17, с. 5−6].

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то, бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе — большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразию события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя — образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие — пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы [27, с. 26−29].

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её черед весь лист, опираясь на свой опыт — на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.

Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить.

Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.

Маленький ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих — во многих отношениях целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького ребенка действительно в некоторых основных чертах родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся не столько к изображению исключительно внешне-оптических проявлений вещей, сколько к воспроизведению их целостной сущности, а следовательно также и к воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи.

В рисунке весьма часто цилиндр изображается не как сумма или соединение кожуха и поверхностей срезов, а как сверху, снизу и кругом своеобразно округленное целое, в виде одного единого в высшей степени целостного овала. Или, например, когда ребенок изображает куб в виде квадрата, а это зачастую имеет место, квадрат этот часто означает не одну отдельно взятую поверхность всего куба, как обычно прежде предполагалось, а сжатое выражение многосторонней или даже всесторонней квадратности куба [22, с. 25].

Дальнейшей основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии.

Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и «предметами», и которая действительно делает эти предметы чем-то «противопоставленным» по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь мы видим многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а с другой стороны, самую вещь. В них часто решающее господство над целым принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи. Наибольшее же воздействие впечатления от оптического объекта состоит в первую очередь отнюдь не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Таким образом наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают оптическое на задний план в пользу других, преимущественно тактильно-моторных сторон переживания, отличающихся, как правило, очень сильно акцентуированной эмоциональной аффективной и иволютивной окраской.

Таким образом, становится ясным, что детское графическое изображение этих переживаний, имеющих своим основным моментом, как правило, не оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче или в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания, ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом преимущественно неоптическое. Для нас, взрослых, в общем превалирующее значение имеют оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче предмета. Однако, основываясь на этом, мы отнюдь не должны отыскивать преимущественно оптического осознавания предмета в графическом изображении его ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место в детской графике, носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит очень многое, часто почти исключительно неоптическое [12, с. 88].

Наилучшими примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение углов, например, у ромба, треугольника или у куба, или передача острия конуса. Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений и того, главным образом, тактильно-моторного взаимного противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы здесь встречаем: один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие выступы или, очень часто, одну основательную точку, помещенную в направлении действия острия. Во всех этих случаях находит свое выражение не только то фигурное или пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного в один тесный комплекс. Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается в виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые должны выражать наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки.

Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон. Таким образом, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.

Итак, эффективность обучения живописи пейзажа напрямую зависит от правильно выбранной, научно обоснованной и методически верно выстроенной системы средств, позволяющей не только влиять на обучаемого, но и контролировать степень влияния этих средств на уровень сформированности тех или иных качеств его личности. Живопись пейзажа — это не только само по себе средство (изобразительный материал, элементы изображения и художественные приемы), но и структурный элемент учебного процесса, и способы действия обучаемого. Художник-педагог должен уметь использовать совокупность всех средств (технических, технологических, изобразительных, выразительных, композиционных, художественных) для достижения поставленной им цели.