Коррекционная работа с детьми среднего возраста с тяжелыми нарушениями речи

Управление образования администрации Московского района ясли/сад № 513.

Консультация для воспитателей:

«Коррекционная работа с детьми среднего возраста с тяжелыми нарушениями речи».

Подготовила: учитель-дефектолог С. А. Никитик У ребёнка 4-летнего возраста при нормальном развитии происходит непрерывный процесс увеличения пассивного и активного словаря, включающего категории существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, предлогов и междометий. Дети этого возраста понимают разговорную и повествовательную речь, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимыми для общения с окружающими, способны рассказать об увиденном, услышанном, запомнить небольшие стихотворения. Они овладевают грамматическим строем речи, употребляют простые, распространенные и сложные предложения. Им доступны простые формы диалогической речи.

Дети с недоразвитием речи 4-х лет используют крайне ограниченный лексический запас, применяя речевой инвентарь 1-го и 2-го года жизни. Некоторые дети произносят вместо целого слова лишь ударный слог. Характерным является употребление «универсальных» слов, заменяющих слова, близкие по значению или связанные с ситуацией. Недостаточный словарный запас ограничивается 50 словами, в речевом общении широко используются жесты и мимика. Практически отсутствуют навыки словообразования и словоизменения. Фразовая речь формируется со значительным отставанием в сроках и аграмматична по своей структуре.

Коррекционное обучение с детьми, страдающими недоразвитием речи, следует проводить по следующим направлениям:

• 1. Привитие навыков общения со взрослыми, детьми в группе, дома. Целенаправленное воспитание у детей потребности в речевом общении.
• 2. Развитие импрессивной речи (понимание слов, инструкций).
• 3. Развитие навыков ситуативной речи по побуждению взрослых и по собственной инициативе.
• 4. Воспитание слухового и зрительного внимания.
• 5. Развитие активной речи.
• 6. Сенсорное воспитание.
• 7. Развитие понимания речи.
• 8. Развитие функций артикуляционного аппарата, формирования звукопроизношения, развитие фонематического слуха, работа над интонацией, развитие физиологического, речевого дыхания и голоса.
• 9. Развитие фонематического слуха.
• 10. Формирование грамматического строя речи.
• 11. Овладение элементами монологической речи, формирование простейших навыков связной речи.

Методы и приёмы формирования лексико-грамматического строя речи у детей 4-х лет:

1. Показ и рассматривание предмета.

Для этого используются натуральные предметы; игрушки муляжи; предметные и сюжетные картинки.

2. Демонстрация и называние предмета.

При показе ребёнок ориентируется на слово, произносимое воспитателем или логопедом. Используя этот прием, можно уточнить назначение, цвет, форму, размер, детали предмета. Надо отметить, что при показе педагог сначала называет предметы, их внешние признаки, а затем привлекает внимание детей к деталям предмета. Дети вслушиваются в речь взрослого, обращая внимание на слово, которое обозначает предмет, а также на слово-признак.

Данный прием используется с помощью дидактической игры «Наши игрушки», «Наша мебель», «Что лежит в шкафу». Цель данного приема в закреплении пассивного, а затем активного словарного запаса.

3. Показ предмета и активные действия с ним.

Показ предмета и активные действия с ним ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, на вкус и т. п.) употребляется при рассматривании любого нового предмета (группы). Внимание детей привлекает его цвет, форма, материал, расположение частей и т. д. Рекомендуются игры «Волшебный сундучок», «Чудесный мешочек». Ребенок на ощупь определяет размер предмета, материал, фактуру, вес.

4. Сравнение предметов и определение их сходства и различия.

На начальном этапе обучения детям предлагается различать и показывать предметы.

Например, педагог предлагает ребенку показать, где шуба, а где пальто, где чашка, а где стакан и т. п. Затем задание усложняется. Воспитатель предлагает детям назвать сходные предметы. Например, назвать и сравнить ложку и вилку, чайник и кофейник и т. п. Используются д/и «Что изменилось?», «Кто, на чем в гости приехал?» и т. п. Играя с детьми, воспитатель обращает внимание на детали предмета.

5. Создание воображаемых ситуаций.

У детей велика способность к подражанию. Её необходимо широко использовать — копирование и подражание доставляет детям большую радость. Рекомендуется имитировать поведение животных, приготовление еды куклам, сбор урожая и т. д.

На более поздних этапах обучения необходимо создавать условия для многократного повторения вслед за логопедом. Заучивание коротких потешек, стихов закрепляет словарный запас.

6. Формирование ответа действиями по инструкции типа: найди, принеси, покажи, на, дай.

Данные упражнения позволяют выяснить, понимает ли ребенок инструкции взрослого.

7. Формирование неречевого общения.

Следует обратить внимание на начальный этап коррекционного обучения не говорящего ребенка — формирование неречевого общения. Малыш в безречевой период активно использует мимику лица, жесты, движения головы, туловища, ног, эмоциональные восклицания. Взрослый должен помочь ребенку адаптироваться в окружающей среде, постепенно овладеть импрессивной, экспрессивной лексикой, сформировать диалогическую и монологическую речь. Начальный этап проходит на невербальном уровне. Ребенок приобретает навыки коммуникативной деятельности через общение с детьми, близкими людьми, педагогами. Дети учатся понимать и дифференцировать звуки различного происхождения: шум дождя, гудок машины, звучание музыкальных инструментов (дудка, барабан, бубен, погремушка), речевые звуки, звукоподражание, слоги, слова, фразы.

Наиболее эффективное коррекционное обучение проходит на базе знакомых, жизненно важных для малыша предметов и ситуациях. В связи с этим рекомендуется следующие лексические темы: «Обеспечение жизнедеятельности ребенка», «Продукты питания», «Игрушки. Развлечения», «Одежда. Головные уборы. Обувь», «Семья». А также рекомендуется использовать к каждой теме наглядный материал (предметные картинки).

Для эффективной работы по формированию обобщающих группировок, обобщающих понятий (слов) и формированию активной речи, рекомендуется использовать оригинальные наглядные материалы по каждой из предлагаемых лексическим тем.

На лицевой стороне с изображением или сюжетной картинки необходимо давать сигнальное обозначение в виде цветного мазка. Каждой лексической теме соответствует свой цвет.

Сюжетные картинки следует делать для мальчика и для девочки.

Предметные картинки подбираются в соответствии со словарем существительных, рекомендуемых по каждой теме. Их следует сгруппировать на листе.

Далее готовится лото с использованием тех же предметных и сюжетных картинок. Остается цветной мазок на лицевой стороне, а обратная сторона картинки полностью закрашивается. Такое цветовое оформление нужно для того, чтобы ребенок мог самостоятельно отбирать и группировать предметные и сюжетные картинки по каждой теме. Взрослый учит малышей проводить сравнительный анализ предметов и ситуаций с опорой на сигнальное цветовое обозначение — контур. Взрослый проводит коррекционную работу по обогащению импрессивной и экспрессивной лексикой с опорой на сигнальный цвет. На занятиях использует предметные картинки. Он объясняет, что все предметы нужны для того, чтобы малыш мог попросить взрослого о помощи в решении бытовых ситуаций. Малыш запоминает название предметов по теме, а затем постепенно переходит на их речевое обозначение. Формировать фразовую речь следует одновременно с накоплением словаря. Для этого рекомендуется использование сюжетных картинок по той же лексической теме.

Не говорящему малышу взрослый демонстрирует сюжетную картинку со знакомой бытовой ситуацией. Убедившись, что ребенок понимает содержание сюжетных картинок, взрослый обращает внимание на то, что все картинки по этой теме объединяет один цвет.

Затем взрослый учит малыша использовать предметные или сюжетные картинки в бытовых ситуациях. В результате ребенок начинает понимать значение обращенных к нему высказываний: «Что ты хочешь? Выбери картинку. Скажи как я. Повтори, что я сказала». Сначала малыш выбирает и показывает картинку, а затем постепенно переходит на речевое обозначение просьбы. (Я хочу пить).

8. Развитие слуховой дифференциации.

Работу по формированию грамматического строя речи следует проводить, опираясь на задания, которые ставят своей целью научить детей различать некоторые грамматические формы слов, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией. Сначала дети ориентируются на весь вопрос взрослого, затем подсказки убираются. Рекомендуются следующие приемы и средства, помогающие учить детей:

• · Различать слова (существительные, сходные по звучанию: ПОЧКА-БОЧКА, НОС-ВОЗ, МЫЛО-МИЛА и т. п.)
• · Различать слова (глаголы) близкие по звучанию. Детям предлагают картинки с изображением действий (кого несут, а кого везут; что висит, а что стоит). Дети должны показать действия, изображенные на картинках.
• · Не смешивать названия действий, обозначающих схожие ситуации (моет-умывается-стирает; бежит-прыгает). Дети выбирают картинки по названному взрослым действию.
• · Различать существительные единственного и множественного числа. Детям предлагают предметные картинки с изображением предметов в единственном и множественном числе, нужно показать картинку по её названию.
• · Различать существительные в единственном числе в уменьшительно-ласкательной форме.
• · Понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами в, на, у, с. Сначала отрабатывается понимание предлогов, связанных со знакомой ситуацией: дети оперируют предметами по заданию взрослого. Затем проводится дифференциация предлогов.

Для того чтобы ребенок мог выразить свою мысль в связной форме в виде предложения, короткого рассказа, его нужно практиковать в употреблении различных синтаксических конструкций. Например:

• — однословные — выражение просьбы: ДАЙ, НА, ГДЕ, ТАМ, ВОТ, ТУТ.
• — дидактические игры с картинками. Организуя игры, взрослый ставит ребенка перед необходимостью просить или отдавать картинку.
• 9. Формирование понимания пространственных отношений.

Большие возможности для формирования грамматического строя речи заключены в занятиях по рассматриванию сюжетных картин. Ориентируясь на наглядно представленную ситуацию, ребенок легче может охарактеризовать место действия, время, установить причинно-следственные отношения. Формирование двухсоставного простого предложения.

Взрослый учит детей:

• · отвечать на вопросы, поставленные к простым сюжетным картинкам: «Кто (что) это?», «Что он (она) делает?»
• · подбирать названия предметов к названным действиям «Идет кто? Что?», «Строит кто? Что?»
• · называть и сравнивать пары сюжетных картинок, на которых одно и то же действие совершается одним лицом и группой лиц (идет — идут)
• · договаривать слова, словосочетания в стихах, в пересказе сказок.
• 10. Составление простого распространенного предложения

На этом этапе начинается обучение детей словоизменению. Внимание детей надо направить на окончания, выделяя их голосом. На занятиях используют любую предметную ситуацию, сюжетную картинку, о которых можно спросить: КТО? ЧТО? ЧТО ОН (ОНА) ДЕЛАЕТ? ЧЕМ? КОМУ? ГДЕ? КУДА?

11. Формирование диалогической речи.

На начальном этапе обучения диалогу большое место отводится общению взрослого с ребенком. Рекомендуется игры: «Чудесный мешочек», «Чудесный сундучок», «Оденем куклу на прогулку», «Купание куклы». В работе особое внимание уделяется заучиванию стереотипных вопросов и ответов.

12. Монологическая речь На начальном этапе взрослый дает ребенку какое-нибудь задание. Ребенок его выполняет и говорит, что он сделал. Дети тоже повторяют, что сделал ребенок.

13. Обучение описанию предметов.

На начальном этапе детям предлагается отобрать предметы одного цвета, формы, размера. Описанию предметов предшествует работа по рассматриванию предметов, выяснению их основных качеств. На позднем этапе рассказ-описание состоит из 3−4 предложений, дети могут опираться на схему.

14. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

На начальном этапе с помощью вопросов внимание концентрируется на процессе развертывания действий, но затем ребенок сам выделяет основные моменты. Рекомендуется следующие д/и: «Не зевай, нужную картинку выбирай» (взрослый читает рассказ, после чего каждому ребенку дается картинкаэпизод. Дети слушают и показывают соответствующую картинку), «Расставь картинки правильно».

• 15. Разучивание стихотворений
• 16. Пересказ художественных текстов

Тексты должны быть доступны детям. Прочитав рассказ, взрослый задает вопросы с целью выяснения, понятен ли детям смысл. При этом на разных этапах обучения применяются разные виды пересказа:

• 1. Взрослый пересказывает, а ребенок лишь вставляет нужные слова или предложения. 2. Взрослый дает наводящие вопросы.
• 3. Пересказ по плану.
• 4. Пересказ по цепочке.
• 5. Пересказ в лицах по типу простой драматизации

18. Составление рассказа по сюжетной картинке.

Дети овладевают способностью составления рассказа по сюжетной картинке с помощью наводящих вопросов. Рассматривание картины сопровождается рассказом педагога. Затем педагог задает вопросы по содержанию картины и подводит детей к составлению рассказа с использованием наводящих вопросов.

Практический материал по обогащению импрессивной и экспрессивной лексики, формированию грамматических категорий, диалогической, монологической речи, а также простейших навыков связной речи отличается своеобразием и специфической направленностью. Эффективность работы зависит от преемственности в работе логопеда, воспитателя, родителей. Совместная деятельность значительно повышает результативность коррекционного воздействия и облегчает формирование речевого общения у детей трех-четырех лет с нарушениями речи.

коррекционный недоразвитие речь внимание Литература.

• 1. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. /Сост. И. Ю. Кондратенко. — М., 2005.
• 2. Кислякова Ю. И., Мороз Л. Н. Программа для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение детей с ТНР. — Мн., 2007.