Концептуальные подходы к определению содержания образования в отечественной дидактике

Концептуальные подходы к определению содержания образования в отечественной дидактике Янина Александровна Павлова В статье рассматриваются основные педагогические концепции содержания образования и динамика изменений требований к обучению новых поколений. Анализируются историко-социальные предпосылки формирования данных концепций и теорий, начиная с Античности и заканчивая современностью. Автор акцентирует внимание на целесообразности обращения к изучению существующих педагогических концепций образования.

Ключевые слова: концепция, образование, содержание образования, дидактический материализм, дидактический прагматизм.

The main pedagogical concepts of the connotation of education and dynamics of changes of requirements to the new generations' training are considered in the article. The historical and social prerequisites of these concepts and theories' development since Antiquity till the present days are analyzed. The author focuses on the advisability of examining existing pedagogical concepts of education.

Key words: concept, education, connotation of education, teaching materialism, didactic pragmatism.

Организация содержания образования определяется не только запросами общества и государства, но и педагогическими теориями или концепциями. При этом под понятием концепции подразумевается конкретный способ понимания определенного явления, с позиции которого это явление и будет рассмотрено.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В. В. Краевского, существует большое количество разных концепций содержания образования. Многие из них корнями уходят в далекое прошлое и являются продолжением или развитием трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма, известного также как утилитаризм. Каждая из перечисленных теорий связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе.

Начало теории дидактического формализма положили такие выдающиеся личности, как Гераклид и Цицерон. Позднее в число ее сторонников вошли А. Дистервег, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, Я. В. Давид, А. А. Немейер, Э. Шмидт и др. Теория сложилась в обществе Древнего мира, когда возникли первые государства, а социум приобрел более сложную, сословную структуру. Соответственно, изменилось и отношение к образованию, которое теперь рассматривалось как неотъемлемая часть государственной политики, в свете чего содержание образования стало в значительной степени определяться потребностями государства. В свою очередь, государство испытывало сильную потребность в людях, способных участвовать в государственном управлении, то есть владеющих навыками чтения, письма и сведущих в законах.

Ведущую роль в миропонимании того времени играли, как утверждают Н. М. Борытко, И. А. Соловцова и А. М. Байбаков, религия и философия, что вело к преобладанию гуманитарного образования [1, с. 249]. В результате, опорой теории дидактического формализма тогда послужила философия рационализма, которая провозглашала разум источником знаний. Эта идея обусловила необходимость развивать и совершенствовать в первую очередь интеллектуальные умения и навыки, а также человеческие способности. При этом считалось, что для развития интеллекта учащихся важны не фактические знания, а гуманитарное классическое образование и древние языки. педагогический концепция обучение исторический Таким образом, заключает В. А. Ситаров, дидактический формализм недооценивал содержания знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. В результате представители теории формального образования якобы во имя развития способностей обучаемых приносили в жертву их образование, систему научных знаний [4, с. 191].

Как утверждают ученые, педагогика Нового времени была основана на идеалах свободы, самоценности человека во всем многообразии его индивидуальных проявлений и ставила перед человеком следующие задачи: во-первых, создать условия для наиболее полной самореализации его как в педагогическом процессе, так и в жизни; во-вторых воспитать у ребенка чувство ответственности за свои поступки, научить его регулировать свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии и гармонии с другими людьми [1, с. 259].

Под влиянием освободительных движений того времени сформировалась идея всеобщего образования Я. А. Коменского, которая была выражена как требование учить всех всему. Это означало, необходимо было открыть равный доступ к образованию представителей всех слоев населения и расширить сеть общеобразовательных учреждений.

На основе этой теории была разработана энциклопедическая модель обучения, получившая широкую известность и признание, и сохранившаяся до нашего времени. Но ее основным недостатком В. А. Ситаров считает информационную перенасыщенность и отсутствие практической и самостоятельной деятельности со стороны учеников, направленной на закрепление получаемых знаний [4, с. 191].

В период Нового времени (XVII — начало XX вв.) под влиянием потребностей государства и общества сложилась теория дидактического материализма, представителями которой были Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер и др. Главным принципом этой теории являлась передача учащимся максимально возможного объема знаний практического значения из различных областей науки, которые бы максимально способствовали подготовке подрастающего поколения к реальной жизни и труду.

В период с конца XIX — начала ХХ века сформировалась теория дидактического прагматизма, известная так же как теория дидактического утилитаризма. В число ее сторонников вошли выдающийся представитель американского прагматизма Дж. Дьюи и немецкий педагог Г. Кершенштайнер. В основе этой теории была заложена мысль, что образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта, а источником содержания образования служит общественная и индивидуальная деятельность учащихся. Соответственно, содержание образования было представлено как междисциплинарные системы знаний, для освоения которых требуются коллективные усилия обучаемых. Таким образом, процесс обучения сводится лишь к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся, то есть отбираются только те знания, которые способствуют накоплению жизненного опыта. В конце XIX — начале ХХ века новые школы, принцип обучения в которых основывался на теории дидактического прагматизма, были противопоставлены школам традиционного на том временном отрезке направления, в которых обучение носило преимущественно абстрактный, теоретический характер.

В середине ХХ века в результате интеграции указанных выше трех теорий, В. Оконь предложил свою теорию отбора содержания образования, получившую название функционального материализма. Согласно этой теории, учащиеся познают действительность и приобретают знания, осмысливают их, пропуская через собственное мышление с тем, чтобы затем применить их на практике и, таким образом, преобразовать существующую действительность. В связи с этим, добавляет Ч. Куписевич, основной критерий, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания образовательных программ, должен быть связан с мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея, например, идея эволюции в биологии, идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т. п. [3, с. 108].

Во второй половине ХХ века К. Сосницкий предложил теорию структурализма, согласно которой в содержании каждого учебного предмета необходимо вычленять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость [4, с. 192]. Предпосылкой для данной теории стала перегруженность учебных программ того времени научным и фактическим материалом, что имело ряд отрицательных последствий. С другой стороны, требование сокращения объема учебного материала вступает в противоречие с ходом развития науки, и удовлетворение этого требования могло бы привести к нарушению принципа систематичности в обучении. Во избежание такого эффекта теория структурализма предлагает включить в учебные программы наиболее важный материал, который не только отражает фундаментальные положения науки, но и восходит как к ее историческим истокам, так и к последним научным достижениям.

В 1958 году западногерманский дидакт Ганс Шейерль разработал теорию Экземпляризма; также как и К. Сосницкий, он исходил из безусловной потребности сократить объем учебного материала и в то же время учитывал опасность обеднения образа мира в сознании учащихся. В соответствии с экземпляристской концепцией Г. Шейерля учебный материал надлежит разбить на тематические примеры, которые должны быть репрезентативными для той или иной темы. Таким образом, учащийся, овладевший фундаментальными знаниями в рамках соответствующей темы, мог сообщить основную информацию.

Рассмотрев, таким образом, основные дидактические теории содержания образования, мы смогли установить, что все они являются, прежде всего, продуктом своего времени и отражают изменения, происходившие на общественном, государственном, политическом и культурном уровнях в результате смены исторических эпох.

Впоследствии сформировались также другие дидактические подходы и теории конструирования содержания образования, но, как утверждают дидакты, именно теоретические положения дидактического материализма, дидактического формализма и дидактического прагматизма предопределили различия отечественных концепций содержания образования.

Из всего многообразия отечественных концепций содержания образования В. В. Краевский в своей работе «Общие основы педагогики» выделяет три, которые сформировались в разное время и до сих пор имеют своих сторонников.

Согласно первой концепции, содержание образования представлено в виде педагогически адаптированных основ наук, изучаемых в школе. Эта концепция ориентирует обучаемых на приобщение к науке и производству, игнорируя такие важные качества личности, как способность к самостоятельному мышлению и творчеству, умение реализовать свободу выбора и др. В свете этого отбор и построение содержания образования осуществляется при помощи общих методов и принципов построения знания, что свойственно естественным и точным наукам. Таким образом, данная концепция являет собой продолжение теории дидактического материализма; здесь человек взят в качестве одного из средств производства и как, собственно, производственная сила.

Вторая концепция основана на включенности в содержание образования совокупности знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися. При этом характер этих знаний, умений и навыков не раскрывается, но предполагается, что обладание ими позволит человеку адекватно ориентироваться, жить и функционировать внутри существующей социальной структуры. Кроме того требования к образованию имеют соответствующую формулировку: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по тем или иным учебным предметам.

В 60-ые годы ХХ века В. С. Леднев развил свою концепцию, основываясь на том, что содержание образования представлено как содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Отбор изучаемых курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и т. д.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности — познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической.

В период с 1970 по 1980;ые гг. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук была разработана новая, третья концепция, которая рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте [2, с. 158]. В соответствии с таким пониманием, пишет В. В. Краевский, содержание образования должно включать помимо готовых знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения.

В конце 1980;ых гг. А. В. Хуторской предложил педагогическую концепцию, основанную на представлении автора о содержании образования, как об образовательной среде. Под образовательной средой ученый предлагает понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение обучаемого, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечить продуктивную деятельность ученика [5, с. 188].

По представлению А. В. Хуторского, такое понимание содержания образования обеспечивает условия для создания каждым учащимся личностного содержания образования. Если проследить за мыслью автора, содержание образования делится на внешнее — среду и внутреннее — то, что создает сам учащийся в процессе взаимодействия с внешней образовательной средой. Таким образом, можно прийти к выводу, что внешнее и внутреннее содержание образования не идентичны, и диагностировать и оценивать надлежит не полноту усвоения обучаемым внешнего образования, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период.

Рассмотрев вышеизложенные педагогические концепции содержания образования, мы можем сделать следующие выводы:

• — чтобы разработать концепцию, необходимо сформулировать четкое представление о содержании образования;
• — при разработке теории содержания образования целесообразно учитывать уровень развития науки, культуры, техники и других сфер человеческой жизнедеятельности, цели и требования, поставленные государством и обществом перед системой образования;
• — концептуальный подход к отбору содержания образования отражает представление о человеке, его положении в мире, о выполняемых им в обществе функциях.

Изучение уже существующих на сегодняшний день теорий позволяет педагогам концептуалитзировать собственную деятельность и выстроить процесс обучения таким образом, чтобы результат максимально удовлетворял существующие требования к качеству и уровню образования молодого поколения.

Список используемых источников и литературы

Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогика: Учебное пособие. — М.: АКАДЕМИЯ, 2007. 492 С.

Краевский В.В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высшая школа, 1986. — 367с.

Ситаров В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368 с.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб.: Питер, — 2001. — 536с.