Пути совершенствования системы повышения квалификации преподавателя иностранного языка: обобщение отечественного и зарубежного опыта

Обзор литературы показал, что в Российской Федерации на сегодня имеется ряд подходов к оптимизации последипломного образования молодых учителей: стажировка на базе педвуза в течение года после его окончания; наставничество, организованное администрацией и учителями школы; семинары и краткосрочные курсы повышения квалификации, организованные городским и/или районным центром повышения квалификации учителей. Однако данные формы работы обособлены, никак не согласованы между собой и потому не могут радикально изменить ситуацию по адаптации молодых учителей/преподавателей к профессиональной деятельности в регионе. Помимо этого, возникают и организационные трудности, препятствующие быстрым положительным результатам: это и удаленность ряда населенных пунктов от центра области, и слабая компьютеризация ряда школ, особенно сельских, и низкий уровень компьютерной грамотности учителей. Поэтому использование существующих программ повышения квалификации учителей не приводит к достижению цели; их уровень, по общему признанию, остается низким, а сроки становления педагогов затягиваются на долгие годы [5, 19, 39].

О необходимости создания таких условий и такой программы повышения квалификации, которые позволят в максимально короткие сроки доучивать педагога, помогать ему ориентироваться в быстро изменяющейся окружающей педагогической и социально-экономической действительности, говорят в своей статье А. Г. Фролов, С. А. Хомочкина, Г. У. Матушанский [57]. Они оперируют термином «адаптация», понимая ее как процесс, в результате которого «молодой педагог приобретает особое свойство личности — адаптированность». По их мнению, адаптация и адаптированность в своей совокупности являются базовыми составляющими как подготовки, так и профессиональной деятельности молодого учителя. Подобную точку зрения высказывает Е. А. Баранова в статье «Некоторые проблемы профессиональной адаптации специальных педагогов» [6], Л. Г. Егорова в работе «Уровни профессиональной адаптивности личности» [12] и др.

К.К. Платонов [43, с.197], А. Г. Мороз [22], О. А. Шиян [62, с.76], П. А. Шептенко [60, с.3] в своих работах дают различные определения профессиональной адаптации, которые во многом перекликаются. В итоге можно заключить, что под профессиональной адаптацией понимается процесс приобщения к особенностям профессии и овладения педагогическим мастерством — умением выбрать оптимальный методический прием в условиях конкретной учебной ситуации и предвидеть результаты педагогического воздействия, процесс совершенствования полученных в вузе знаний, умений и навыков, при этом А. Г. Мороз отмечает, что в результате это ведет к «активному взаимному видоизменению как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива с целью эффективного их функционирования» [22, с.31].

Профессиональная адаптация молодых учителей школы и вуза к педагогической деятельности должна включать в себя не только педагогическую, методическою, дидактическую, социально-психологическую составляющую (на что указывали в своих работах Л. Г. Егорова, В. Т. Ащепков [3], А.Г. Мороз), но и научную и воспитательную (В.Т. Ащепков [4]); правовую, общественно-политическую, психофизиологическую, бытовую, и даже климатогеографическую (А.Г. Мороз [22]). То есть, в современной программе последипломного педагогического образования должны быть заложены все эти аспекты, дабы помочь молодому педагогу освоиться в новой, непривычной для него педагогической среде.

Следует отметить, что в педагогической литературе не существует единства ни относительно системы адаптации учителя школы и вуза к профессиональной деятельности ни относительно форм ее организации. Среди вариантов, которые стоит изучить более детально следует отметим систему индивидуального менторства, коучинга, тьюторинга, педагогическую интернатуру, Школу молодого педагога.

Идеи индивидуального менторства — наставничества, а именно процесс сопровождения менее опытного работника более опытным (передача ему знаний, опыта, умений), заимствованы из США. В США это довольно распространенный и эффективный способ совершенствования процесса воспитания и обучения и процесса адаптации педагога к работе в школе или вузе. Ментор-наставник выступает не только как советник и консультант, но и служит моделью поведения, а в ряде случаев и критиком. Менторство актуально как для работы с группой, так и с отдельными представителями педагогической профессии; работа может быть как систематической, так и эпизодической [42].

Стоит отметить, что до 1990;х годов, большинство зарубежных авторов использовали термин «supervisor», говоря о наставнике в школе, имея при этом в виду человека, который руководит, контролирует и следит за обучающимися, с целью поддержания порядка («a mentor at school with the meaning of someone who directs or oversees and watches over students so as to maintain order»); затем происходит постепенный переход к термину «mentor», в смысл которого вкладывается наставничество как помощь молодым людям, вступающим в профессию учителя («mentoring of young people entering the teaching profession») [67].

Брукс и Сайкс понимают под менторством индивидуальные, автономные отношения («discrete, self-contained relationship») и определяют ментора как искусного ваятеля («the skilled craftsperson»), критически-мыслящего учителя и друга («the reflective trainer and critical friend») и, наконец, со-исследователя («the co-enquirer») при рефлексивном обучении [65].

Таким образом, каждая конкретная организация менторской работы уникальна и ее особый характер будет устанавливается в соответствии с личностями двух заинтересованных лиц — ментора и ученика. Работа в рамках данных взаимоотношений должна облегчать чужой личностный рост, а также способствовать и содействовать обучению в целях максимизации потенциала обучающихся и повышения их компетентности. Стоит отметить, что отношения эти должны быть динамичными, двусторонними, эмоциональными и вести к карьерному росту.

С менторством тесно связана система «коучинга», которая также воспринимается как наставление, воодушевление, тренерство. В литературе можно встретить их синонимичное употребление, хотя данные понятия таковыми не являются. Эрик Парслоу в своей книге «Менеджер — коуч и ментор» (Eric Parsloe «The Manager as Coach and Mentor») определяет коучинг как процесс, который обеспечивает обучение и развитие («learning and development») и, тем самым способствует росту педагогической компетентности («performance»). При этом он отмечает, что успешному коучу необходимо не просто понимание педагогического процесса, а владение разнообразными стилями, навыками и методами работы, адекватными той педагогической ситуации, в которой происходит коучинг [70]. Коуч должен инструктировать и учить, в то время как ментор консультирует, дает совет, напутствует.

Один из основоположников коучинга Дж. Уитмор считает, что суть коучинга заключается «не столько в том, как это делается, сколько в том, что именно делается. Во многом успешность коучинга обусловливает взаимная поддержка коуча и его подопечного, а также используемые ими средства и стиль общения» [55]. На сегодняшний день данная система консалтинга широко представлена в бизнесе и менеджменте.

И.В. Налетова и Н. Е. Копытова понимают под коучингом «особую среду обучения, создаваемую коучем в целях творческого развития личности» [23].

Именно через общение, диалог, обмен мнениями обучающихся учат принимать решения, брать на себя инициативу, самостоятельно искать пути достижения цели и ставить задачи, самостоятельно приобретать новые знания и умения. Таким образом, правильно организованный коучинг будет способствовать эффективной реализации внутреннего потенциала человека, активизации его системы мотивации и, как следствие, его личностному и профессиональному росту.

Менторство и коучинг перекликаются с тьюторингом, еще одним видом сопровождения обучающихся, однако их нельзя рассматривать как абсолютно одинаковые явления. Сущность и специфика профессиональной тьюторской деятельности очень подробно описана в коллективной монографии «Профессия «тьютор» в 2012 году [14, с.45−46]. Авторы отмечают, что феномен тьюторства появился еще в XII веке, а оформился в XIV веке в университетах Великобритании: Оксфорде и Кембридже. Для России это сравнительно новая форма работы с обучающимися, хотя прообразом ее могут считаться работа монастырских наставников, гувернеров, и даже классическая русская литература. Сегодня тьюторство очень распространено в связи с развитием дистанционного образования и основано на использовании технологий индивидуального консалтинга.

В отличие от ментора или коуча, тьютор осуществляет весь учебный процесс в дистанционной форме: для этого он должен выполнять одновременно функции преподавателя, консультанта и организатора (менеджера) учебного процесса [23]. То есть в обязанности тьютора входит проведение мини-групповых семинаров и практических занятий с использованием эффективных методов и приемов работы с целью поддержания мотивации к обучению, деловых игр, и тренингов, мозгового штурма и индивидуальных консультаций; проверка и анализ письменных заданий и обеспечение «обратной связи» по выполненным заданиям; а также организация всего процесса эффективного изучения курса, отслеживание результатов обучения и корректировка самостоятельной работы.

По мнению И. В. Налетовой и Н. Е. Копытовой «смысл тьюторинга заключается в координации, обеспечении, поддержке и мониторинге учения и самообучения учащихся» [23]. В отличии от учителя тьютор не транслирует знания, а стимулирует применение умений и навыков в ходе сопровождения процесса индивидуального обучения в школе или вузе.

Профессия «тьютор» относится к преобразующим профессиям, поскольку посредством образования тьютор способствует «преобразованию, развитию, совершенствованию человека», «формированию каждым человеком собственного уникального, индивидуального образа в культуре» [72]. И это возможно если каждый обучающийся будет разрабатывать и реализовывать индивидуальную образовательную программу, сопровождение которой будет обеспечивать тьютор.

Еще одним видом работы с учителями в процессе их адаптации к меняющимся условиям педагогической реальности может стать фасилитация. Если ментор, коуч и тьютор работают индивидуально с учеником, то фасилитатор работает с группой. Соответственно, основной формой работы здесь становится обмен идеями, ресурсами, мнениями, критический анализ ситуации и задач, совместный поиск путей их решения.

Основоположником явления фасилитации является американский психолог К. Роджерс (середина 20 века), который понимал её как механизм облегчающий, содействующий («make easier or less difficult, help it run more smoothly and effectively»), то есть в отношении образования он должен создавать благоприятные условия для личностно-профессионального саморазвития [72].

В отличие от ментора, коуча и тьютора фасилитатор не инструктирует, не контролирует, не учит, не напутствует и не дает советы. Его роль — создать комфортную атмосферу для общения, сплотить участников команды и способствовать плодотворному обсуждению.

А.Л. Пикина отмечает, что результатом процесса педагогического фасилитации должно стать «осмысленное образование, свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, влияющее на личность, оцениваемое обучающимися, ориентированное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта» [42, с.220]. Однако фасилитация как вид педагогического взаимодействия и апгрейда собственных квалификаций более уместна для опытных педагогов, нежели для молодых.

Одним из вариантов формы помощи молодым преподавателям адаптироваться к педагогической деятельности, приобрести необходимые практические и организаторские навыки для выполнения обязанностей по занимаемой должности, углубить знания педагогики, психологии, методики преподавания соответствующей дисциплины, научной организации труда и управления, ознакомиться с научными и методическими достижениями может стать школа молодого учителя, которая помимо всего прочего создается с целью оказания помощи в выработке индивидуального стиля педагогической деятельности.

В ряде регионов России созданы варианты Школы молодых специалистов (учителей), Школы передового педагогического опыта, Школы педагогического мастерства и т. п. Тем не менее изучение данного вопроса (методом сплошной выборки) показало, что наиболее часто встречаются Школы молодого педагога на базе дошкольного учебного заведения (они не представляют интерес для данного исследования). Далее по частоте встречаемости оказались Школы молодого педагога на базе методических центров города, района или области, например:

Другим вариантом помощи молодым преподавателям, только что окончившим вуз может стать педагогическая интернатура, как начальное звено послевузовской подготовки педагогических кадров. Здесь будет актуальным воспользоваться богатым опытом медицинской интернатуры, история которой в России насчитывает более ста лет. В медицине обязательна одногодичная последипломная специализации в интернатуре, целью которой является улучшение практической подготовки выпускников мединститутов, повышение их профессионального уровня и степени готовности к самостоятельной врачебной деятельности.

Подобная одногодичная последипломная подготовка педагогических работников (и школ и вузов) могла бы решить проблему адаптации молодых специалистов к педагогической профессии.

Для развития профессиональных умений молодых учителей В. Л. Дубинина предлагает общую схему педагогической интернатуры, состоящей из трех подразделений регионального, районного и школьного. Для каждого подразделения она определяет свой круг функциональных задач и те образовательные учреждения, которые будут вести работу по их осуществлению.

Являясь директором школы, В. Л. Дубинина рассматривает проблемы школьных учителей, поэтому основными содержательными моментами работы в рамках педагогической интернатуры считает установочно-лабораторные и итоговые занятия с интернами, а также учебу наставников (на региональном уровне), наставничество по предмету (на районном уровне) и непосредственно наставничество по организационным вопросам и классному руководству (на школьном уровне) [10].

О целесообразности введения педагогической интернатуры, как инновационной формы поддержки выпускника, говорит и Т. В. Лучкина. По ее мнению, педагогическая интернатура должна стать частью системы непрерывного педагогического образования, помогать профессиональному и личностному росту молодого учителя и развивать его профессиональную компетентность [20].

В Великобритании, Германии, Канаде, США, Финляндии и др. странах обязательными для выпускников, желающих работать в школе являются Программы введения в профессиональную деятельность. Они реализуются в течение первого года профессиональной деятельности и укрепляют связь между программой подготовки педагогов в университете и работой учителем в школе.

Выступая на семинаре-совещании ректоров педагогических высших учебных заведений Российской Федерации в 2010 году, ректор МГПУ В. В. Рябов отметил тот факт, что в московских вузах имеется определенный опыт проведения непрерывной педагогической практики (стажировки) студентов пятого курса, которая может стать основой для организации педагогической интернатуры. Суть данной работы состоит в том, что студенты, продолжая обучение в вузе (вечером), прикрепляются к школам как стажеры с нагрузкой от половины до полной ставки (днем). В. В. Рябов отмечает, что это позволяет решить проблему с учительскими кадрами [49].

Достаточно детально суть педагогической интернатуры (в сравнении с медицинской интернатурой): ее организация, правила приема, формы и методы работы, права и обязанности интернов и т. д. описаны в работе Геворкян Е. Н., Савенкова А. И., Егорова И. В., Вачковой С. Н. Авторы отмечают, что педагогическая интернатура как форма последипломной практики, позволяет создать условия для успешной адаптации учителя, привлечь в профессию перспективных начинающих учителей и положительно влиять на их личностный и профессиональный рост и в целом достичь улучшения качества профессиональной педагогической деятельности выпускников педагогических учебных заведений [8, с.32−34].

В США для того чтобы работать учителем необходимо получить лицензию от специальной комиссии при муниципалитете штата. Это правило распространяется на все 50 штатов, но требования к получению постоянной лицензии устанавливаются каждым штатом отдельно. Соответственно выпускники университетов и гуманитарных колледжей должны прежде всего в обязательном порядке пройти годичный курс стажерской практики, целью которой является совершенствование профессиональных умений, необходимых для самостоятельной работы в школе, и закрепление теоретических знаний, полученных на предыдущих курсах.

При отсутствии специальной педагогической подготовки, но при желании работать в школе, в некоторых штатах США предлагаются альтернативные педагогические учебные программы стажировки в школе под руководством опытных высококвалифицированных педагогов-менторов и курс обучения педагогическому мастерству. Таким образом, происходит одновременная специальная подготовка и практическая профессиональная деятельность.

Очевидно, что в США этап стажерской практики или менторства является наиболее ответственным в профессиональном становлении учителя. Именно на этом этапе происходит переход учителя от ступени выживания в школе к ступени полной адаптации, а также формирование индивидуального профессионального стиля, активности и самостоятельности начинающих учителей.

В Германии широкое распространение получил референдариат — своеобразная двухлетняя педагогическая интернатура, в рамках которой под руководством опытных педагогов-наставников бакалавры, работая в школе, получают необходимую профессиональную педагогическую подготовку. Референдариату предшествует обучение, включающее предметно-научные, педагогические и методические элементы. За подготовку педагогов в рамках референдариата отвечает правительство округа.

Профессиональная подготовка учителей в Германии идет параллельно на учебных семинарах, обозначенных правительством округа, и в прикрепленных к ним школах; ответственность за результаты подготовки разделяется поровну. Учебные семинары подразделяются на «базовые» (посвященные вопросам воспитания, консультирования и оценки, управления и организации школы) и семинары «по предметам» (посвященные планированию, организации и анализу преподавания предмета). В ходе школьной практики со слушателями работает координатор обучения, который представляют собой связующее звено между обучающимися, с одной стороны, и учителями-предметниками, руководством школы и руководителями семинаров, с другой.

Сравнивая систему последипломной профессиональной подготовки учителей в России, США и Германии отметим, что ее высокая значимость обусловлена повышенным вниманием со стороны государства. Во всех рассмотренных системах наблюдается сочетание научных, теоретических и учебно-практических компонентов подготовки, что происходит благодаря взаимодействию преподавателей вуза и учителей школ, где проходят стажировку начинающие учителя. Стоит также отметить высокие требования, предъявляемые к ментору или педагогу-наставнику, что диктует необходимость его собственного профессионального роста.

Ссылаясь на исследование В. Т. Ащепкова относительно адаптации начинающих педагогических работников [3] и на собственные наблюдения за опытом работы вузов со стажерами (изучение литературы по теме) приходим к выводу о том, что универсальной программы, пригодной для проведения адаптации молодых учителей и апгрейда опытных учителей к профессиональной деятельности в школе и вузе, на сегодняшний день в России по сути не существует. Можно говорить об опыте ряда вузов, однако анализ данного опыта указывает на формализованный характер форм работы. Молодой преподаватель, попадая в школу, ведет преподавательскую деятельность, полагаясь исключительно на собственные силы и интуицию, зачастую без какой-либо поддержки со стороны вуза или опытных учителей и администрации школы. В вузах и школах нет эффективной работы ни школы молодого педагога, ни института менторов, коучей или тьюторов; нет специального времени на адаптационное включение выпускника в профессиональную деятельность; помимо этого, следует отметить низкий уровень адаптационного саморазвития молодого учителя. При этом В. Т. Ащепков отмечает многомерность процессов адаптации, которые протекают внутри специфики средней и высшей школы, которая и диктует требования, предъявляемые к молодым педагогам в разных сферах работы [4].

Принимая во внимание все вышесказанное не вызывает сомнения необходимость разработки программы профессиональной адаптации и апгрейда, при учете того факта, что адаптация представляет собой триединство: адаптация как процесс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессиональной среды; адаптация как результат этого процесса, характеризующийся степенью итоговой адаптированности педагога; адаптация как источник новообразований, характеризующийся комплексом формируемых качеств профессионала. Все это необходимо учитывать, поскольку будущее российской системы образования зависит от молодых учителей, находящихся сегодня в ситуации профессионального старта, от их профессионализма и готовности реализовывать инновационные образовательные технологии.

Помимо собственно вида профессиональной подготовки необходимо определиться и с форматом проведения этой подготовки, формой организации учебной деятельности преподавателя и слушателей программы. Рассмотрим какие формы работы предлагаются и используются сегодня в системе общего и высшего образования.

На протяжении довольно длительного времени в дидактике классно-урочная система считалась наиболее эффективной организационной формой обучения, поскольку именно она отвечала критериям «всеобщее образование», «одинаковое образование», «овладение систематическими знаниями», «абсолютное подчинение учителю» [11]. Данная система постоянно критиковалась в ходе сравнительного анализа с различными организационными формами обучения в США, Германии, Франции, Великобритании, однако продолжала свое существование, поскольку имелся определенный страх подчинения учебного процесса интересам учащихся и тем самым снижения роли учителя. Тем не менее, еще в конце 20 столетия все чаще стали появляться критические замечания о том, что классно-урочная форма работы нивелирует способности учащихся, способствует подражательной деятельности, не обеспечивает развитие творческого мышления [50, с.61]. Однако проблема заключается не в самой классно-урочной системе, а в особенностях взаимодействия учителя и учащегося. Учитель должен построить урок — работу в аудитории — таким образом, чтобы обучение стало не просто процессом передачи знаний, умений и социального опыта, а процессом формирования самостоятельного творческого, критического мышления.

Интересно отметить опыт Педагогического Колледжа Колумбийского университета (США) (Teachers College, Columbia University, USA). Студентам колледжа было предложено обосновать свой выбор в пользу аудиторных (face-to-face) или онлайн (online) курсов. В итоге предпочтение было отдано курсам, проводимым аудиторно.

К числу плюсов работы онлайн респонденты отнесли.

• · гибкость работы (flexibility) и возможность вписать обучение в свой жизненный и рабочий график (около 80% опрошенных работали полный рабочий день);
• · удобство освоения дисциплины (convenience) проявляется в возможности учиться дома, в комфортных домашних условиях (have snacks, work «in your pajamas», etc.) и в экономии времени и затрат на транспорт при поездке в университет;
• · возможность более рационально распределять свое рабочее время (time efficiency), поскольку в классе некоторое количество времени может быть потеряно из-за неправильных методических приемов учителя или отстающих учащихся, которым учитель вынужден уделить внимание.

Помимо этого, некоторые считают, что онлайн-курсы лучше соотносятся с их индивидуальным стилем обучения (learning style) и стилем межличностных взаимодействий (interpersonal interaction preferences).

Тем не менее, ряд студентов отмечает, что онлайн курсы достаточно сложны (difficult and challenging) и, напротив, требуют больших временных затрат (time consuming).

Что касается аудиторной работы (face-to-face), то к числу положительных моментов респонденты отнесли.

• · возможность сохранить связь с университетом (campus) и со своими сокурсниками (peers); они отмечают определенное удовлетворение от посещения университета и общения со сверстниками, подмечая, что онлайн обучение дает гораздо меньше возможностей межличностного взаимодействия;
• · возможность более прочных связей с учителем/инструктором: многие подчеркивают, что при онлайн обучении характер взаимодействия студента и инструктора не отличается сиюминутностью (less immediate), вниманием к деталям (less detailed) и к конкретной личности (less personal), он более дистанцирован (more distant) и менее прочен (less solid) по сравнению с обучением в аудитории; отсутствие прямого сиюминутного ответа на возникающий вопрос (direct instruction) приводило к мысли о том, что они учат сами себя.

Таким образом, и аудиторная работа, и онлайн обучение, имея определенные положительные стороны, имеют место быть в современном образовательном процессе. Выбор той или иной формы изучения в идеале должен зависеть от обучающихся, их предпочтений, стиля межличностного общения, индивидуального стиля обучения, особенностей изучаемой дисциплины, педагогического мастерства учителя.

В России сегодня также активно развивается электронное онлайн-обучение, которое позволяет совмещать работу и учебу. Однако не все студенты готовы к полностью дистанционным программам в рамках очного обучения. На помощь приходит смешанное обучение (blended learning) при котором комбинируется обучение в аудитории с занятиями в сети (от 30 до 79% курса реализуется в сети). Отметим, что при небольшом (до 30%) объеме онлайн контента курса стоит говорить о традиционном обучении с веб-поддержкой. Смешанное обучение (blended learning) подразумевает массовое введение электронных технологий в саму организацию учебного процесса [7, с.105−106].

Велединская С.Б. отмечает, что введение смешанного обучения способствует повышению качества обучения (процесс обучения очень хорошо контролируется самой системой), улучшению ресурсоэффективности вуза (экономия аудиторного фонда, затрат на его обслуживание, отказ от печатных форм и т. д.), повышению эффективности работы преподавателя (появляется время на методическую и научную работу), повышению привлекательности вуза для абитуриентов (ориентация на потребности студентов, воспитанных на новых технологиях, обеспечение повышенной мобильности обучаемых, привлечение дополнительного контингента работающих на производстве в магистерские программы) [7].

Проблема заключается именно в грамотности организации такого смешанного обучения. Большая нагрузка здесь ложится на преподавателя: он должен правильно распределить учебный материал между аудиторной и дистанционной онлайн работой, определить задания для индивидуальных занятий, и для групповой работы. Возможно базовую часть дисциплины следует осваивать на очных занятиях, а расширенную и углубленную — в процессе онлайн обучения. В рамках аудиторных занятий следует проводить защиту проектов, дискуссии между учащимися; в дистанционном режиме — групповые проекты, творческие задания, осваивать справочные и дополнительные материалы. Тестирование уровня сформированности компетенций должно проводиться и онлайн (на специальной обучающей платформе), и в классе.

При правильной организации процесса обучения достоинствами смешанного обучения (blended learning) станут возможность обучать много людей одновременно, возможность сбора данных, кастомизация знаний, индивидуальный подход к каждому. В результате смешанное обучение позволит преподавателям перераспределить ресурсы и повысить успеваемость. Тормозящими факторами являются неравномерная IT-грамотность, зависимость от техники и устойчивости онлайн режима, необходимость затрат на создание видеоматериалов, обучающих программ и тестирующих модулей.

Обосновывая важность смешанного обучения в контексте модернизации современного образования, Е. В. Костина отмечает, что при данной организации учебного процесса у студентов формируется «умение самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, ориентируя ее на конечный результат. Студенты учатся принимать решения, делать осознанный выбор и нести за него ответственность. У них формируются навыки и умения работать в информационном пространстве, самостоятельно искать, отбирать и анализировать информацию, представлять результат с использованием различных современных технологий, то есть происходит формирование необходимых речевых и социокультурных компетенций» [17, с.143].

Одним из вариантов смешанного обучения является так называемый «перевёрнутый класс» («Flipped classroom»), идея которого возникла в 2000 году в США благодаря Дж. Бергману и А. Сэмсу, а технологии были разработаны американцем Салманом Ханом. Перевернутым здесь становится сам процесс обучения. В основе идеи лежит желание предоставить каждому ребенку возможность обучаться с той скоростью, с какой это удобно ему. Процесс обучения построен задом наперед. Ученики сначала выполняют определенный объем домашней работы: изучают теоретический материал, выполняют задания, обсуждают идеи на форумах, а только потом приходят в класс, где проясняют непонятные сложные моменты. При таком подходе возрастает доля ответственности самого обучающегося, стимулируется развитие его личностных характеристик (активность, ответственность, инициативность) и метапредметных навыков (самоорганизация, управление временными ресурсами). Однако велика и роль учителя в подготовке материалов для самостоятельного изучения. Поскольку оно происходит в дистанционной формате, учитель должен сам владеть и научить своих учащихся использовать такие электронные продукты как мультимедийные обучающие программы, программы справочно-информационной поддержки и программы-инструментарии.

Характерной чертой конца первого десятилетия XXI века является активное использование в образовании разрозненных технологий Web 2.0, например, блогов, вики, видеохостингов, Google-сайтов и т. д. Однако во втором десятилетии прослеживается новая тенденция — интеграция различных решений на какой-либо учебной платформе, или в виртуальной образовательной среде. Так, на самое начало второго десятилетия пришелся пик распространения среды MOODLE — модульной объектно-ориентированной динамической среды обучения, относящейся к классу LMS — систем управления обучением. В связи с некоммерческим характером этой среды она приобрела огромную популярность в России [9].

И.Б. Государев, изучая различные современные e-Learning-решения, отмечает, что их смена происходит очень динамично. Постоянно возникают и исчезают стандарты и образцы/варианты проектирования, в результате чего появляются новые образовательные платформы. В частности, он предлагает вариант развертывания виртуальной учебной среды и ее интеграции с расширяющим ее функциональность приложением на основе облачного хостинга31. И. Б. Государев описывает бордкастинг и особенности работы с ним, подчеркивая, что на основе бордкастов могут быть организованы как активная лекция, так и дистанционный семинар (вебинар). По его мнению, наилучших результатов позволяет достигать сочетание бордкастов, скринкастов и облачных лабораторных работ, образующих единый облачный УМК — мобильную информационную образовательную среду [9].

Таким образом, необходимость разработки виртуальной образовательной среды с использованием компьютерных инструментов является сегодня актуальной задачей модернизации образования. Появится возможность перейти от поддержки обучения, ярким примером чего является дистанционное тестирование, к собственно обучению, которое пока еще не имеет ни достаточных средств для его реализации, ни адекватного этим условиям опыта. Виртуальная образовательная среда должна давать учителям возможность демонстрировать различные положения преподаваемой дисциплины, а учащимся — самостоятельно исследовать объект, чтобы сделать самостоятельные выводы, проверить гипотезу. Работа в этом направлении позволит постепенно накопить опыт опосредованного обучения, что и станет переломным моментом в развитии дистанционного обучения.

• 1. Острая необходимость обновления как содержания образования, так и требований к современному учителю обусловлена тем, что образование сегодня является важнейшим инструментом экономического, политического, социального и культурного развития страны. Уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики все в большей степени определяется качеством профессиональных кадров, которое, в свою очередь, определяется качеством педагогических кадров осуществляющих педагогическую деятельность как в школе, так и в вузе.
• 2. К учителю сегодня предъявляются требования постоянного совершенствования компетенций как в области преподаваемой дисциплины, так и в области возрастной психологии, основ формирования самостоятельной творческой личности, опережающего обучения, информационно-коммуникационных технологий. Качественное обновление преподавательского корпуса диктует необходимость модернизации структуры, содержания и технологии программ переподготовки и повышения квалификации специалистов в сфере образования, ориентируясь на критерии гибкости, эффективности, а также востребованности в регионе.
• 3. Согласно стандарту, современный учитель (и школы и вуза) должен уметь ставить цели, проектировать совместно с обучающимся индивидуальные траектории освоения образовательной программы; знать все федеральные и локальные нормативные акты и руководствоваться ими в своей педагогической деятельности; владеть разнообразными формами и методами обучения: проектной деятельностью, различными методами контроля, современными психолого-педагогическими технологиями, методами работы в виртуальной среде, специальными подходами для обучения детей с особенностями индивидуального развития; разрабатывать систему оценки достижения планируемых результатов; внедрять в образовательный процесс информационно-коммуникационные технологии; постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство.
• 4. Необходимо совершенствовать региональную систему повышения квалификации учителей иностранного языка, а именно разрабатывать программу с учетом потребностей учителей иностранного языка Тульского региона, с целью снятия трудностей работы в школе или вузе, помощи в адаптации к меняющимся условиям педагогической деятельности, направленной на улучшение качества предоставляемых населению региона образовательных услуг при условии сохранения и развития разумного баланса традиций региона и инноваций в образовании.
• 5. Основными стейкхолдерами программы повышения квалификации в Тульском регионе могут выступать администрация города и области, муниципалитеты, руководители образовательных организаций, методических объединений, а также учителя/преподаватели.
• 6. К формам организации учебной деятельности слушателей программы относятся аудиторное обучение, дистанционное обучение, онлайн обучение, смешанное обучение, перевернутый класс, большинство из которых требуют от обеих сторон владение информационно-коммуникационными технологиями. В данном исследовании для реализации программы было выбрано очно-дистанционное повышение квалификации педагогов средней и высшей школы.