Духовно-нравственное развитие детей младшего школьного возраста посредством внеклассных музыкальных мероприятий

Духовно-нравственное развитие детей младшего школьного возраста посредством внеклассных музыкальных мероприятий

1. Психолого-педагогические аспекты работы с детьми младшего школьного возраста

1.1 Возрастные особенности младших школьников

Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств и характеристик индивида. Поэтому их учет в процессе воспитания младших школьников имеет особое значение для педагогов.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6−7 до 9−10 лет. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая, ведущая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни. Родители, педагоги начальной школы, дополнительного образования, руководители детских творческих коллективов должны учитывать, что в этом возрасте обычно возникает кризис семи лет.

Независимо от того, когда ребенок пошёл в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент проходит через кризис. Хронологически этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе возрастного периода.

Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений, открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребёнка не в самом начале обучения, а на год позже, всё равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Таким образом, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребёнка.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что А. С. Выготский называл «обобщённым переживанием». Цель неудач или успехов (в учёбе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффектные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребёнка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, конфликтам, начинает исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизического развития у разных детей. Сохраняются различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, являющиеся фундаментом, обеспечивающем развитие на следующем возрастном этапе. Основная возрастная особенность младшего школьника — переход игры к учению как главному способу усвоения социального опыта в его систематизированном виде.

Учебная деятельность как ведущая формируется у младших школьников не сразу. Поступление ребенка в школу связано со сменой социальной позиции, изменением его положения в системе социальных отношений с другими людьми. Приходя в школу, ребёнок осваивает начальный период школьного обучения, в котором и происходит формирование учебной деятельности.

Современный психолог Р. С. Немов указывает на особую роль учебной деятельности в развитии младших школьников. Он, в частности, пишет: «При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребёнок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

Познавательные процессы в младшем школьном возрасте поднимаются в своем развитии на более высокий уровень по сравненю с дошкольным возрастом. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода социальной любознательностью. Однако оно в I-II классах еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов.

Характерная особенность учащихся I-II классов — ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, живое, яркое воспринимается ими лучше, отчетливее.

В процессе обучения восприятие перестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных объектов, учит детей выявлять существенные признаки и свойства, указывает, на что следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическому анализу при восприятии.

Память. В связи с возрастом относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образовательная память, чем словесно-логическая. Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Порой младшие школьники (особенно в первых двух классах) склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминающего материала, но делать вывод о том, что память их вообще носит механический характер, было бы не верно.

Преобладание механического запоминания у младших школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно. Это объясняется тем, что дети не умеют пользоваться разными приёмами запоминания. Под руководством учителя школьники овладевают приёмами самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятельно им это сделать пока трудно.

Основное направление развития памяти младших школьников под влиянием обучения — это возрастание роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развития способности сознательно управлять памятью и регулировать её проявления, то есть формировать произвольную память.

Воображение. Особенность воображения младших школьников — их опора на восприятие. Ученикам I-II классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте, как убедительно доказывает педагог-психолог А. Люблинская, — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно тесно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности.

Мышление младшего школьника, особенно, первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие или представление словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, самым младшим школьникам понять трудно. В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ребёнок постепенно научается выделять существенное свойство и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения.

Примерно начиная со II класса, школьники заметно освобождаются от внутреннего влияния наглядных признаков и всё больше опираются предметами и явлениями. Ученики III класса способны к более высокому уровню обобщения.

Аналитическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, прибегая к практическим действиям с ним. Дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям.

Возрастная особенность внимания младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Возможность волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями.

Ввиду того, что интерес — главная побудительная причина непроизвольного внимания, следовательно желательно увлекать, заинтересовать детей. К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она не интересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети не могут выполнить задания в срок, потерять ритм и темп деятельности. У учащихся III класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока. Важно периодически менять виды работы младших школьников, организовывать небольшие паузы для отдыха.

Подводя итог психологической характеристике младших школьников следует упомянуть о развитии эмоций и чувств в этом возрасте. Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается в том, что вся их деятельность обычно окрашена эмоциями. Они не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проявление. Эмоциональность детей младшего школьного возраста выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха.

С годами у детей всё больше развивается способность регулировать чувства, сдерживать их нежелательное проявление. Успешно происходит и художественно-эстетическое развитие детей. В этом возрасте они обычно интересуются рисованием, лепкой, пением, музыкой. На основе восприятия художественных произведений (стихотворений, музыки, картин) у младших школьников формируются эстетические чувства.

1.2 Музыкальное мышление и голосовой аппарат детей 7−10 лет

В музыкальном воспитании огромную роль играет преемственность развития. Поэтому возрастные особенности детей младшего школьного возраста необходимо рассматривать как предпосылки развития музыкальности.

По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст, в котором складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Музыкальный психолог Г. С. Тарасов в одной из статей приводит следующие «наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей младшего школьного возраста:

- моторная активность;

- сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях);

- интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений);

- мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность к их эмоционально-выразительному выявлению)" [43,123].

Первые три показателя зарождаются и естественно появляются в «самодеятельности» (то есть деятельности прежде всего для себя) детей этого возраста. Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет позицию ребёнка как школьника и характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности.

В младшем школьном возрасте становится активным весь комплекс психологического «строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления. Сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие. Моторная активность позволяет прожить, «отработать» движения разного типа и уровня, метроритмическую, временную природу музыки. Интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремлённому «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления. Эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания воспринимаемой и воспроизводимой детьми музыки.

К семи годам у ребёнка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Именно к такому выводу приходит педагог-исследователь К. В. Тарасова в своём труде «Онтогенез музыкальных способностей». Анализируя особенности развития детей в дошкольном возрасте, она утверждает следующее: «Музыкальное восприятие-мышление от начала четвертого до конца седьмого года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных мнений: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и её индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребёнка» [47,123].

Первая из этих линий идёт от отдельных, относительно второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, к восприятию и осознанию её мелодической стороны. Вторая — линия интерпретации внемузыкальных образов и ассоциаций — идёт от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развёрнутым ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы-фантазии. К. В. Тарасова пишет далее: «Как только мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными. Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который произошел на седьмом году жизни» [47,124].

Как уже отмечалось, младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные задевающие его явления. В ходе специальных музыкально-педагогических экспериментов было выяснено, что эмоциональная отзывчивость младших школьников при большой мобильности и переключаемости эмоциональных процессов с одного полюса на другой сводится к крайним и определённым проявлениям. Нюансы и оттенки так же, как и переходные состояния, даются детям с большим трудом. При этом негативная эмоциональная сфера оказывается более разнообразной и детализированной, чем положительная, хотя большее предпочтение дети оказывают последней.

К этому следует добавить разрознённый, неорганизованный музыкальный опыт и преобладание доли зрелищно-событийной впечатлений у детей по отношению к слуху. Таким образом, можно констатировать достаточно сложную ситуацию эмоционально-психологического опыта, от которой приходится отталкиваться педагогу в развитии личностно значимого музыкального мышления. Одним из аспектов музыкального воспитания младших школьников является развитие голоса, вокальных навыков у учащихся. Каким будет голос, заранее предвидеть невозможно. Выработка качеств хорошо поставленного голоса происходит в процессе специального систематического обучения, занимающего много лет.

Педагог должен заботиться о том, чтобы этот процесс протекал непрерывно и активно. Систематическое обучение заключается в регулярных занятиях и тренировках голосового аппарата. Необходимо, чтобы в работе педагога была строгая последовательность, постепенность в усложнении задач, и наращивании нагрузки на голосовой аппарат. Основной путь вокального воспитания заключается в создании условий, при которых процесс формирования, развития певческого голоса и творческих навыков мог бы осуществляться сначала и до конца. Тщательность и обоснованность систематизации особенно важны.

Педагог-музыкант всегда должен помнить, что голосовой аппарат детей младшего школьного возраста очень хрупок. Он отличается от взрослого величиной, формой и находится в состоянии непрерывного роста. Его механизм ещё прост по своей структуре: звук, зарождающийся в гортани, образуется при краевом колебании голосовых связок. Они смыкаются не полностью, между связками в момент образования звука остается небольшая щель во всю их длину. Нервно-мышечное развитие гортани позволяет пока осуществлять только такое смыкание. Голос ребёнка нежный, очень небольшой по силе, звучит высоко («лёгкий фальцет»), поскольку окрашивается в верхнем резонаторе. Чрезмерное его напряжение может привести к стойкой хрипоте.

При нормальном воспитании голос развивается плавно как у мальчиков, так и у девочек. В их голосовом аппарате нет существенной разницы, они в общем однородны и почти все дискантны. Характерные качества голоса начинают развиваться именно в том возрасте, когда в основе диапазона лежат примарные тоны. Искать их следует при эмоционально ярком, выразительном исполнении произведения, когда с ребёнка снимается всякая скованность и он свободно усиливает свои чувства в пении.

Каждый возраст имеет свой певческий диапазон. Практикой установлен наиболее типичный рабочий диапазон для детей младшего школьного возраста от с¹ - d¹ до d².

Примарными называются такие певческие звуки, которые среди других тонов голоса звучат наиболее естественно и свободно. С точки зрения физиологического механизма звукообразования при пении примарных звуков в работе голосового аппарата появляется естественно правильная от природы координация между всеми его звеньями. На них легче всего настроить голос в любом регистре в зависимости от педагогической задачи.

В детском голосе можно найти эти примарные тоны (2−3 звука), которые расположены примерно в середине его звуковысотного диапазона. Для большинства детей до наступления мутационного возраста зона примарного звучания по мнению ряда специалистов, приходится на звуки f¹-a¹.

Однако другие педагоги, полагают, что зона примарного звучания певческого голоса ребёнка расположена несколько ниже, и связывают это с привычным функционированием голосового аппарата в этой зоне в процессе речи, то есть на высоте разговорного голоса e1 — f1 — g1. В процессе обучения, постепенно расширяя диапазон голоса, красоту и естественность звучания примарных звуков необходимо переносить на все другие звуки рабочего диапазона.

Значительно разницы показателей, как уже отмечалось ранее, для мальчиков и девочек не наблюдается. Но, как среди мальчиков, так и среди девочек, имеют место индивидуальные различия, которые условно можно отнести к двум группам: сопрано и альтов. Музыкальный руководитель должен услышать склонность голоса ребёнка к более высоким или низким звукам. При индивидуальном обучении следует исходить из примарных звуков данного ученика, а при коллективном — приходится ориентироваться на усреднённые данные, типичные для большинства.

Необходимо так же отметить, что по природе голоса детям свойственно использовать натуральные регистры с ярко выраженным переходом грудного голоса в фальцетный. Если попросить ребёнка спеть восходящий звукоряд на гласный «а», настроив при этом его голос на грудное звучание, то верхний предел грудного регистра, где голос как бы «ломается», обычно приходится на звуки d² - e², хотя бывают и другие случаи.

Перелом в голосе при пении восходящего звукоряда наступает тогда, когда грудной регистр достигает предела своего напряжения. Избыточное напряжение в голосе при пении грудным регистром появляется обычно за кварту до переходных звуков. Зная это, следует сознательно уже при подходе к ним, облегчать звук за счёт ослабления динамики, то есть уменьшения подсвязочного давления. Также желательно смягчать атаку звука, то есть более осторожно и легко приводить в рабочее состояние голосовые связки перед началом возникновения звука.

Подводя итог, отмечаем, что при обучении пению, подборе репертуара и даже определении характера голоса педагогу-музыканту необходимо учитывать возрастные особенности детского певческого голоса. Обращая внимание на звучание голоса, воспитывая с самого начала высокое резонирование, руководитель хора, тем самым, создает благоприятные условия для естественного развития тембровых качеств голоса ребёнка, его будущего характера.

Ещё один момент, на который педагог должен обращать внимание во время вокально-хоровой работы — это певческое дыхание. У необученных младших школьников чаще всего отсутствует дифференциация между работой мышц дыхания и голосообразования. Поэтому можно наблюдать, как при пении учащиеся делают вдох, поднимая плечи. От этой привычки их следует постепенно отучать. В процессе возрастного развития дыхание становится более глубоким и равномерным. Этому же способствует рациональное и физически оправданное певческое воспитание.

1.3 Некоторые проблемы духовно-нравственного воспитания младших школьников

Согласно существующей программе воспитания в системе образования России, утверждённой коллегией Министерства образования Российской Федерации от 28 сентября 1999 г. (№ 19), важнейшей стратегической задачей государственного уровня является воспитание и его организация на всех уровнях функционирования системы образования. В связи с этим вопросы формирования у младших школьников духовно-нравственных ценностей в процессе воспитания для данного исследователя представляют несомненный интерес.

Проблема духовности — серьёзнейшая проблема жизнедеятельности человека. «В культурно-антропологическом контексте, — как отмечает современный педагог — исследователь Т. Н. Новожилова, — категория „духовность“ чаще всего употребляется при характеристике внутреннего субъективного мира личности». При этом подчёркивается, что внутренний мир человека определяется не утилитарно-прагматическими ценностями, а теми ценностями, на основе которых решаются проблемы смысла жизни. Сложность их решения состоит в том, что хотя они и имеют общечеловеческую основу, каждый решает их по своему.

В традиционно философском понимании духовность включает в себя три начала: познавательное, нравственное и эстетическое. Им в свою очередь соответствуют ценности, относимые к разряду высших — истина, добро, красота. Три этих лика, три стороны образуют то, что называют духовной жизнью. Именно в сфере духовной жизни человека осуществляется осмысление и выбор идеалов, ценностей, целеполаганий не просто на основе усвоения и присвоения знаний, почерпнутых их «архивов культуры», но и осмысление, переживание личного опыта.

Степень духовности или её отсутствие позволяет устанавливать нравственно-эстетические отношения с природой, с миром, с самим собой. Кроме того, степень духовности предполагает «отрицание» себя вчерашнего в процессе преодоления, совершенствования, восхождения к общечеловеческим идеалам, ценностям.

В педагогических теориях также осуществляются попытки разобраться в современном понимании таких вечных явлений духовной жизни людей, как их стремление к счастью, добро, любовь, достоинство, которое долгое время оставалось за пределами педагогического процесса и, соответственно, нравственного воспитания личности. Недооценка важности этих явлений в воспитании духовной, гармоничной личности способствовала развитию в обществе преступности, лицемерия, безнравственности.

Согласно гуманной парадигме развития человека ребёнок безграничен как Вселенная. Он несёт в себе богатство, которое следует раскрыть соответствующими с природными способами воздействия. В этом состоит высшая цель человеческой педагогики. В традиционной педагогике знания, умения, навыки зачастую превращаются в цель обучения.

К сожалению, в настоящее время существует множество препятствий по реализации цели образования. В частности, гуманизм зачастую оборачивается обеднением содержания образования ради реализации неверно трактуемого принципа доступности обучения. И тем не менее, педагогическая теория ищет пути преодоления существующего кризиса.

В частности, в современной педагогической теории одним из первых принципов воспитания, учитывающих природу воспитательного процесса является принцип «ориентации на ценностные отношения» [35,388].

По данному принципу происходит «вочеловечивание» всех объектов мира, их одухотворение. В педагогическом аспекте «вочеловечить» — значит посмотреть на объект с точки зрения значимости его для человеческой жизни. Тогда для ребёнка весь мир приобретает значимость, а его взаимоотношения с миром возвышаются до уровня современной духовной культуры.

Принцип ориентации на ценностные отношения помогает учителю справиться с осложнённым поведением детей через интерпретацию их дурных действий как отношений. Ориентация на отношения преобразует любую деятельность детей в проживании ими отношений, формирует личностную жизненную позицию «быть», когда для человека важно, что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя её содержание.

Рассматривая проблемы духовно-нравственного воспитания остановимся более подробно на некоторых аспектах нравственной жизни младшего школьника.

Система нравственных норм и ценностей, сложившихся в обществе, становится подлинным регулятором жизни и деятельности личности только благодаря её активной внутренней позиции, в процессе реальных действий человека, требующих нравственного выбора и ответственности за него. Моральный облик, нравственные устои возникают и развиваются в процессе жизненного воспитания.

Уже в раннем детстве наблюдаются такие особенности поведения, которые с полным основанием можно считать предпосылкой будущих нравственных качеств (умение соблюдать правила, переживание чувства стыда и вины и др.). В школу приходит хотя и маленький человек, но с биографией, имеющий уже свой нравственный опыт, свое прошлое. Поэтому зачастую воспитание уже с первого класса является и процессом перевоспитания в тех случаях, когда необходимо устранить отрицательные свойства, которые препятствуют успешному учению и общению.

Нравственный опыт, накапливаемый ребёнком в дошкольном возрасте, является, по своей сути, общечеловеческим, восходящим к так называемым простым нормам нравственности (понятие о добре и зле, правде и лжи и т. п.). Ребёнок узнает, как важно быть смелым, честным правдивым, добрым, благородным, сочувствовать и доверять людям, ненавидеть тех, кто наносит вред. Важным компонентом нравственного опыта, с которым ребёнок поступает в школу, являются представление и навыки, складывающиеся у него в непосредственном социальном окружении, в первую очередь в семье.

Все эти знания, переживаемые в форме особых моральных качеств и реализуемые в поступках, постепенно формируют моральный облик личности младшего школьника.

Вместе с тем наряду с этими общими нормами и установками, выраженными в соответствующих ценностно-нормативных понятиях, действительных для любых сфер деятельности, переход к учебному труду, включение в школьный коллектив, и специфические нравственные требования. Эти требования органически включены в учебный труд. Их усвоение и выполнение являются необходимым условием эффективности учебной деятельности. Чтобы успешно реализовать эти требования, чтобы они стали нравственными регуляторами поведения, необходимо их понимать и осознавать.

Одной из областей, через которую ребёнок приобщается к нравственной жизни человечества, является слушание и воспроизведение художественных произведений или их отдельных фрагментов. Во многих педагогических и психологических исследованиях показано, что в процессе исполнения песен, чтения и слушания художественной литературы, просмотра детских фильмов и телепередач, постановки театральных эпизодов, показа сценок из школьной жизни на внеклассных мероприятиях расширяется не только познавательный кругозор ребёнка. Наблюдая и сопереживая то или иное событие, он сталкивается с различными ситуациями, в которых проявляются нравственные качества людей. Переживая глубоко поступки героев, он вырабатывает определённое отношение к ним.

Поступки героев, их результат определённым образом оцениваются другими действующими лицами и влекут за собой последствия, благоприятные или неблагоприятные для совершивших эти поступки людей. В связи с этим у ребёнка формируется определённая система нравственных суждений.

2. Внеклассная воспитательная работа в школе

2.1 Сущность, цель, задачи и функции внеклассной воспитательной работы педагогов и младших школьников

Внеклассная воспитательная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребёнка. Согласно современной педагогической теории «внеклассная воспитательная работа — это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребёнка» [34,372].

Для постижения сущности рассмотрим возможности, которые открываются в процессе организации и проведения различных форм внеклассной воспитательной работы.

Итак, как показывает опыт, разнообразная внеучебная деятельность, во-первых, способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребёнка, которые не всегда удаётся рассмотреть на уроке. Во-вторых, включение младших школьников в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребёнка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребёнок приобретает необходимые практические умения и навыки. В-третьих, разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивном, одобряемом обществом труде.

На следующей возможности воспитательного воздействия на ребёнка стоит остановиться, более подробно осветив её. В различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, то есть сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека. Причём каждый вид внеучебной деятельности — творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой — обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определённом аспекте, что в своей совокупности даёт большой воспитательный эффект.

Таким образом, сущность внеклассной работы заключается в том, что она является самодеятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой в тесной взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.

Поскольку внеклассная работа является составной частью воспитательной работы в школе, то она, как полагает современный педагог Н. И. Шелихова, «направлена на достижение общей цели воспитания — усвоения ребёнком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой этим обществом системы ценностей» [34,374].

Исследователь также перечисляет ряд задач, обусловленных общей целью воспитания и спецификой внеклассной воспитательной работы. Главные задачи таковы:

1. Формирование у ребёнка положительной «Я-концепции».

Эта концепция характеризуется тремя следующими факторами:

а) уверенностью в доброжелательном отношении к ребёнку других людей;

б) убеждённостью в успешном овладении им тем или иным видам деятельности;

в) чувством собственной значимости.

Положительная «Я-концепция» характеризует позитивное отношение ребёнка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребёнка. «Трудные» дети, как правило, имеют отрицательные представления о себе. Педагог может или усилить эти представления, или изменить их на положительное восприятие себя и своих способностей.

2. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребёнок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребёнка при наличии положительной «Я-концепции» сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого, тогда его взрослая трудовая деятельность будет успешной. Полностью положительная «Я-концепция» формируется только в коллективном взаимодействии.

3. Формирование у детей потребности в продуктивной, социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребёнка, необходимых умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребёнок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать её.

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями. Эмоциональная сфера формируется через эстетическое представление в творческой деятельности.

5. Развитие познавательного интереса. В данной задаче внеклассной работы отражаются преемственность в учебной и внеучебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной на уроке и в конечном счёте направлена на повышение эффективности учебного процесса. Развитие познавательного интереса у детей в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, «направлено на «поддержку» учебного процесса, а с другой — усиливает воспитательное воздействие на ребёнка.

Цель и задачи внеклассной воспитательной работы придают специфический характер основным функциям целостного педагогического процесса — обучающей, воспитывающей и развивающей.

Как показывает опыт, обучающая функция не является здесь основной, как в учебной деятельности. Во внеклассной работе она выполняет роль вспомогательной для более эффективной реализации воспитывающей и развивающей функций. Обучающая функция во внеклассной работе проявляется в обучении детей определённым навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и так далее.

Наиболее ярко и полноценно в воспитательной работе с детьми во внеурочное время реализуется развивающая функция, заключающаяся в целенаправленном развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность.

Развивающая функция внеклассной работы — это выявление скрытых возможностей, развитие интересов ребёнка. Заметив, что ребёнок интересуется чем-либо, педагог может сообщить дополнительную интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручения. Ребёнка с артистическими способностями можно привлечь к участию в спектакле, празднике, КВН. Руководитель должен создать такие условия для ребёнка, в которых последний получит одобрение детского коллектива за свою компетентность по данному вопросу. Следовательно, в процессе внеклассной воспитательной работы роль педагога заключается в открытии новых возможностей младшего школьника и укреплении его активных творческих интересов.

В практической деятельности необходимо учитывать, что вышеперечисленные задачи определяют основные направления внеклассной работы в достижении её основной цели и носят характер общих положений. В работе они должны конкретизироваться в соответствии с общешкольной внеучебной работой, а также особенностями и возможностями самого педагога.

2.2 Содержание и формы внеклассной воспитательной работы

Воспитательная внеурочная работа в ряде школ не всегда эффективна потому, что у педагогов не хватает теоретических знаний и практического опыта в этой области. Не везде продуманно, целесообразно сочетаются массовая, групповая и индивидуальная формы воспитания учащихся. Попытаемся проанализировать, что составляет содержание внеклассной работы и в каких формах оно может выражаться.

Педагог-исследователь Н. И. Шелихова даёт следующее определение: «Содержание внеклассной работы представляет собой адаптированный социальный опыт, эмоционально пережитые и реализованные в личном опыте ребёнка разнообразные аспекты человеческой жизни: наука, искусство, литература, техника взаимодействия между людьми, мораль и пр.» [34,377].

По её мнению специфика содержания воспитательной внеклассной работы имеет две основные характеристики. Во-первых, в этой работе эмоциональный аспект преобладает над информативным. То есть для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам ребёнка, его переживаниям, а не к разуму через эмоции. Во-вторых, в содержании внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний. Содержание внеклассной работы направлено на совершенствование разнообразных умений и навыков, а знания по большей части приобретаются в учебном процессе.

На содержание внеклассной работы оказывают влияние такие факторы, как:

- традиции и особенности школы,

- особенности возраста, класса, индивидуальности детей,

- особенности самого учителя, его интересы, склонности, установки.

Если учитель стремится к получению высоких результатов в обучении детей, то его внеклассная работа будет ориентирована на познавательную деятельность. Творческому педагогу, интересующемуся разными искусствами будет интересно вместе с детьми проводить время на всевозможных выставках, праздниках, концертах. Он будет стремится развивать в детях активный интерес к творчеству и искусству.

Так как в содержании внеклассной работы практический аспект преобладает над теоретическим, разумнее рассматривать содержание с позиции деятельности детей, через которую они осваивают ту или иную область социального опыта.

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса, положительной мотивации в обучении, совершенствования учебных навыков. Досуговая (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, тёплой, дружеской атмосферы в коллективе, снятия нервного напряжения.

Оздоровительно-спортивная деятельность детей во внеклассной работе необходима для их полноценного развития. С одной стороны, в младшем школьном возрасте наблюдается высокая потребность в движении, с другой от состояния здоровья ребёнка зависит характер изменений в работе организма в подростковом возрасте.

Трудовая деятельность отражает содержание различных видов труда. Трудолюбие, трудовые умения и навыки формируются в мастерской Деда Мороза, кружках «Иголочка и ниточка», «Книжной больнице». Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов детей, раскрытие их творческого потенциала.

Сообразно различным видам деятельности существует огромное количество форм внеклассной воспитательной работы. Особенностью этой работы является то, что она может проводиться в стенах школы или за её пределами, но организуется и проводится работниками школы. Каждая из форм внеклассной работы решает вполне определённые задачи, используя при этом те или иные рычаги развития личности, интересы и потребности младшего школьника, формирует на этой основе те или иные качества и умения.

Итак, «формы внеклассной работы — это те условия, в которых реализуется её содержание». В педагогической литературе и школьной практике иногда употребляется понятие «организационные формы воспитания». При этом также имеются ввиду способы (методы) организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Таким образом, понятия «форма» и «методы» в теории внеклассной работы тесно связаны между собой.

Не менее широкое распространение в последнее время получило и определение воспитательное мероприятие. Согласно словарю «мероприятие — это организованное действие или совокупность действий, имеющих целью осуществление чего-нибудь». В идеале внеклассное мероприятие должно реализовываться как целенаправленное взаимодействие педагога с каждым учащимся, детским коллективом в целом, направленное на решение поставленных воспитательных задач. В этом смысле само мероприятие выступает как форма воспитательной деятельности.

Многообразие форм воспитательной работы, их система соответствует многообразию внутреннего мира личности, его всестороннему развитию. Это многообразие создает сложности в классификации. В педагогической литературе до настоящего времени не существует единого подхода к классификации форм внеклассной воспитательной работы.

Наиболее распространенной является классификация по объекту воздействия (в зависимости от количества участников). Это такие формы как:

- индивидуальная,

- кружковая (групповая),

- массовая (участие всей школы или класса).

Эти формы организации внеклассной воспитательной работы в своём сочетании обеспечивают, как отмечает современный педагог В. С. Селиванов «с одной стороны, оптимальный учёт особенностей воспитанника и организацию деятельности и отношений каждого в соответствии с присущими ему возможностями, а с другой — адаптацию всех к социальным условиям неизбежного сотрудничества с индивидуами и самого широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, темперамента, характера и т. д. [40,308].

Если в учении деятельность развития интеллекта по своей сути сугубо индивидуальна, то в воспитательной работе сама технология выражается во взаимодействии индивида с другими, нередко во многом на него не похожими субъектами. Сущность воспитания как процесса в наибольшей степени выражается во взаимодействии с другими людьми, где формируются отношения младшего школьника к его окружению. Именно поэтому классификация форм воспитательной внеклассной работы по количеству участников этого процесса является более актуальной, чем в обучении.

В некоторых источниках предлагается классификация по направлениям воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, интеллектуальное, трудовое, экологическое, экономическое и т. д.).

Существует классификация форм внеклассной воспитательной работы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.);

2) познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.);

3) развлекательные формы (утренники и вечера, концерты, балы, капустники, посиделки и т. п.).

Естественно, каждая используемая форма не решает одну какую-то воспитательную задачу. Например, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения школьников (прежде всего — в вопросах менеджмента) и выработки у них управленческих навыков.

Развлекательные формы не могут и не должны быть сугубо развлекательными: они должны параллельно вносить в сознания и чувства детей представления и знания о чём-то ранее неизвестном и уверенность в собственной значимости в системе межличностных отношений. А чтобы обеспечить это, нужно хорошо продумать организацию мероприятия. Руководителю желательно привлечь к организации и проведению максимальное число участников. В оптимальном случае — все участники должны ощущать себя ответственными организаторами проводимой формы работы. При этом постараться, чтобы все воспитанники получили удовольствие от участия в мероприятии.

Таким образом, и развлекательные формы, если они правильно педагогически продуманы, подготовлены и проведены, способствуют интеллектуальному и духовному развитию учащихся младших классов, укреплению их здоровья.

Можно также классифицировать формы внеклассного воспитательного процесса в зависимости от средств и методов, используемых при их организации. При такой классификации формы условно подразделяются на три следующие группы:

1) словесные — в ходе которых используются словесные методы и виды общения (собрания, митинги, лекции, информации и т. п.);

2) наглядные — такие, которые ориентированы на использование наглядных методов — зрительного восприятия воспитанниками образцов отношений, действий (выставки, музеи, экскурсии, стенды и другие виды наглядной агитации);

3) практические — основу их составляют практические действия воспитанников, изменяющие объекты их деятельности (дежурство, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.).

Таким образом, специфика форм внеклассной воспитательной работы обусловлена тем, что каждая из них организует специфическую общественно-ценную деятельность младшего школьника. Все они не повторяют, а дополняют друг друга. Многообразие форм внеклассной воспитательной работы соответствует многообразию внутреннего мира личности, его всестороннему развитию.

При осуществлении задач духовно-нравственного воспитания широко применяются такие формы, как: круглый стол, пресс-конференция, устный журнал, диспуты, вечера вопросов и ответов, беседы на этические темы, о самовоспитании, обзор литературы по различным предметам, заочные путешествия, акция милосердия, поисковая деятельность, литературно-музыкальные композиции.

1. Абдуллин, Э. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе [Текст] / Э. Абдуллин — М.: Просвещение, 1983. — 112 с.

2. Абелян, Л. Хоровое исполнительство как путь духовного обогащения подростков // Музыкальное воспитание. Вып. 13. — М.: Музыка, 1978. — С. 112−123.

3. Адулов, И. А. Руководство по постановке певческого и разговорного голоса [Текст] / И. А. Адулов — Липецк, 1996. — 376 с.

4. Алексеенко, И. Н. Духовность как основа профессиональной культуры педагога [Текст] / И. Н. Алексеенко // Музыка. Образование. Культура: Материалы Российской научно-практической конференции. — Таганрог: ТГПИ, 2000. — С. 130−131.

5. Банникова, Е. И. Теория преподавания музыки: учебное пособие [Текст] / Е. И. Банникова — Орёл: ОГУ, 2002. — 88 с.

6. Бурдина, В. И. Методика вокальной работы в младшем хоре [Текст] / В. И. Бурдина — Владимир, 1981. — 40 с.

7. Вендрова, Т. Е. Пусть музыка звучит!: книга для учителя: из опыта работы [Текст] / Т. Е. Вендрова — М.: Просвещение, 1990. — 243 с.

8. Викторов, Л. Н. Начинаем эстрадный концерт [Текст] / Л. Н. Викторов — М.: Просвещение, 1972. — 124 с.

9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

10. Генкин, Д.М.; Конович, А. А. Массовые театрализованные праздники и представления [Текст] / Д. М. Генкин, А. А. Контович — М.: Просвещение, 1985. — 320 с.

11. Дмитриева Л. Д.; Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] / Л. Д. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко — М.: Просвещение, 1989. — 207 с.

12. Живов, В. Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Л. Живов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 272 с.

13. Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста [Текст] / А. Н. Зимина — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 304 с.

14. Зорина, Ж. Режиссёр эстрады — режиссёр-музыкант [Текст] / Ж. Зорина — М.: Просвещение, 1980. — 80 с.

15. Кабалевский, Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: программа средней общеобразовательной школы: Музыка 1−3 классы [Текст] / Д. Б. Кабалевский — М.: Просвещение, 1999. — 320 с.

16. Карсунцев, С. В. Без праздника нет детства // Клуб. — 1998. — № 4. — С. 11−13.

17. Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании детей младших классов [Текст] / Л. Н. Комисарова, Э. П. Костина — М.: Просвещение, 1986. — 140 с.

18. Канилёва, А. О. Нравственные принципы в воспитании системы ценностей социально зрелой личности в условиях обучения в вузе // Проблемы и перспективы развития гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. — Орёл: ОГИИК, 2001. — С. 36−37.