Выбор подхода к разработке модели компетенций для проектирования структуры образовательной программы высшего образования инженерного профиля

Критерии выбора подхода к разработке модели компетенций

Исходя из проблем, обозначенных в выводах к первой главе, сформулировано пять критериев выбора подходов к разработке модели компетенций (МК). Для увеличения поискового поля к выбору могут быть допущены технологии различного уровня проработки — от концептуальных подходов до пошаговых методик.

Критерий 1. Возможность применения МК к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека. Переход к реализации образовательных программ высшего образования согласно ФГОС ознаменовал собой массовый переход к уровневому высшему образованию. Если до этого массовая подготовка инженеров осуществлялась по специальности, то с внедрением массового бакалавриата подготовка стала осуществляться в рамках более общего уровня деятельности человека — отрасли или вида деятельности (направления подготовки). В магистратуре подготовка также ведётся в рамках направления подготовки, однако, с обязательным уточнением магистерской программы. На практике степень частности образования в магистратуре сопоставима со степенью частности бывших специальностей с элементами специализации. Таким образом, МК должна быть применима к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека и, учитывая массовость российского высшего образования, широкому набору специализаций и должностей в рамках специальности, не имея привязки к конкретным организациям и должностным позициям.

Критерий 2. Возможность ориентации МК на развитие опережающего мышления в предметной области. В статье С. А. Шароновой приведено сравнение компетенций, предусматриваемых стандартами высшего образования в России и странах Европейского союза (ЕС) (Шаронова, 2008). Автор работы отмечает принципиальную разницу в назначении компетентностного подхода в нашей стране и за рубежом. Если в Европе компетенции являются идеологической основой образования и «акцентируют внимание на развитии опережающего мышления», то в России компетенция рассматривается, как инструмент измерения результатов обучения и формируется исходя из «феномена актуального знания». Опыт прохождения процедуры государственной аккредитации образовательных программ высшего образования НИУ ВШЭ, реализуемых согласно ФГОС, свидетельствует, что принятой и реализуемой методики измерения развиваемых компетенций до настоящего времени в отечественном образовании нет. Несмотря на декларируемый компетентностный подход на практике ФГОС и ОРОС не выходят из «знаниевой» парадигмы, т.к. компетенции представляют собой ЗУН и ПВК, а среди требований к структуре ООП содержатся требования к приобретаемым ЗУН. Компетентностный подход в отечественном образовании не ориентирует разработчиков ООП на обеспечение качества процесса обучения, как в ЕС. Таким образом, МК должна использоваться не для оценки результатов обучения, а для ориентации студентов на развитие опережающего мышления, т. е. развития способностей к генерации нового знания и практических методов в качестве главных результатов обучения, а не приобретения готовых знаний и умений.

Критерий 3. Возможность построения на основе МК требований к структуре ООП и самой структуры с логическими отношениями следования между элементами ООП на основе использования сформированных компетенций. Ядром ФГОС и ОРОС являются требования к структуре ООП, которые представляют собой основную содержательную рамку для разработчиков ООП. Как показано ранее, компетенции ОС инженерного профиля не позволяют определять содержание и структуру ООП, т. е. никаким образом не влияют на её конечный облик. МК должна обеспечивать имплементацию компетентностного подхода в требованиях к структуре ООП и логический инструментарий для разработки структуры ООП. Помимо отсутствия компетентностного подхода в требованиях к структуре ООП в ФГОС и ОРОС другая важная проблема требований состоит в том, что они являются «статичными». Требования к структуре ООП определяют перечень базовых элементов ООП, но не обозначают логических связей между ними и отношений следования. Это является одной из основных причин того, что разработчики ООП согласно ФГОС и ОРОС испытывают серьёзные затруднения. МК должна придавать разрабатываемой структуре ООП «динамику» — элементы ООП должны быть связаны в логическое целое на основании отношений следования между ними.

Критерий 4. Возможность построения на основе МК индивидуальных образовательных траекторий. В условиях обучения в бакалавриате по направлениям подготовки, соответствующих целым отраслям (видам) деятельности человека, приобретаемые знания и умения носят общий характер. Однако ОС предполагают наличие вариативной части ООП, формируемой вузом совместно со студентом, что позволяет ему задать вектор для своего дальнейшего развития. Эта возможность получила наименование «образовательной траектории», однако обоснованные принципы и процедуры её построения в отечественных нормативных документах отсутствуют, что приводит к волюнтаристскому подходу к её реализации со стороны вузов. Вместе с тем наличие гибких образовательных траектории при существующей динамике возникновения знаний становятся эффективным инструментом актуализации ООП и предоставляет студенту право выбора, побуждая его к взращиванию собственной активной ответственной позиции в отношении будущей профессиональной деятельности. МК должна давать разработчику ООП обоснованные принципы построения образовательных траекторий, а студенту помогать выявлять собственные интересы и мотивации, принимать аргументированное решение о выборе траектории.

Критерий 5. Простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов.

К выбору не будут допускаться подходы, оперирующие преимущественно концептуальными положениями общего содержания и не предлагающие системы действий, например, описанные в статье (Муратова, Федоров, 2009).

К выбору не будут допускаться подходы, исключительно манипулирующие наименованиями разделов структуры ООП и видов компетенций, например, подход, описанный в статье (Волкова, 2005). В статье рассмотрена разработанная автором модель структуры ООП по направлению подготовки бакалавра «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит». Для развития в обучаемых предложенных компетенций предлагается формировать структуру образовательной программы из следующих содержательных модулей (групп дисциплин) — основных, поддерживающих, организационных и коммуникационных, специализированных и переносимых (активностей студентов, направленных на практическое закрепление теоретических знаний) модулей. Представленное описание структуры ООП представляет собой аналог традиционного для отечественного высшего образования разбиения дисциплин на циклы. Если в ГОС и ФГОС дисциплины делятся на циклы исходя из области знания (например, математический и естественно-научный цикл, цикл общепрофессиональных дисциплин и др.), то в предложенной структуре разбиение дисциплин по модулям идёт по другим признакам. В итоге предложенная структура образовательной программы представляет собой разбитые по группам наборы дисциплин, что принципиально не отличает её от традиционных структур образовательных программ. Подобная «игра» с наименованиями циклов (модулей, блоков, частей и т. п.) ведёт не к переходу от «знаниевой» парадигмы к компетентностной, а искусственно множит сущности без необходимости.

К выбору не будут допускаться формальные подходы, представляющие собой нежизнеспособные на практике концепты и конструкции, не способные дать работоспособные МК, например методология, предложенная в методическом пособии Лисицыной Л. С. «Методология проектирования модульных компетентностно-ориентированных образовательных программ» (Лисицына, 2009). В работе «описан подход к планированию вариативных результатов обучения на основе методики поочередной детализации объектов и видов деятельности выпускников в формулировках их основных идентификаторов — компетенций». Подобные формальные конструкции представляют собой надстройку, заслоняющую и отодвигающую на второй план базис — развитие опережающего мышления в определённой предметной области. Практическая реализация подобных громоздких формальных моделей требует от разработчиков ООП значительных затрат временных и умственных ресурсов, а полученный в виде набора документов результат представит зарегламентированный громоздкий план, реализация которого будет поставлена под сомнение постоянно изменяющейся объективной реальностью. Опыт показывает, что попытки предложить профессорско-преподавательскому составу формальные методики проектирования дисциплин и других элементов ООП вызывают неприятие, переходящее в саботаж.

МК должна носить не формальный, а содержательный характер, быть простой, наглядной и доступной для пониманиям всеми стейкхолдерами ООП.

Выдвинутые критерии являются неравнозначными. Предлагаются следующие значения весовых коэффициентов значимости критериев: критерий 1 — 0,2; критерий 2 — 0,3; критерий 3 — 0,3; критерий 4 — 0,1; критерий 5 — 0,1. Для исключения из решения задачи выбора процедуры нормирования значений все критерии предлагается оценивать по рейтинговой (балльной) шкале от 1 до 5 баллов, в которой 1 балл означает полное несоответствие подхода критерию, а 5 баллов — полное соответствие ему.