Введение. 
Воспитание в Западной Европе

Воспитание в Западной Европе имеет много общего. Это связано с общей историко-педагогической традиции, берущей начало в Римской империи (античности). Активное взаимодействие европейских народов (экономическое, военное, политическое), общность религиозных взглядов, основанных на идеях католической церкви и ее производной — протестантизме, способствовало постоянному обмену педагогическими взглядами, созданию схожих форм образования и воспитания. Однако каждый народ имел свои национальные особенности, которые и воплотились в своеобразных чертах воспитания (приоритет четкой организации и последовательности, пунктуальности у немцев или сочетание традиционности и свободного воспитания у англичан и т. д.). Создание единого политического пространства в Западной Европе позволяет еще больше сблизиться национальным культурам в вопросах воспитания.

Особенности немецкого воспитания

Расселение германских народов по территории Западной Европы, начавшееся еще в 1 тысячелетии до н.э., постепенный переход от кочевого к оседлому образу жизни, влияние Римской империи послужили началу складывания варварских культур. На протяжении последующих веков постепенно складывались национальные черты немецкого народа. В условиях умеренного климата, пригодного для жизни: земледелия, производства и торговли, но густонаселенного народами — все это активно влияло на развитие своеобразия немецкого народа. Немцы понимали, что в таких условиях нужно стремиться не экстенсивному ведению хозяйства, а к интенсивному. Национальное своеобразие складывалось также под влиянием политических перемен. Германские народы то объединялись в сильное государство, оказывающие воздействие на весь западный мир, то оно разваливалось на десятки мелких государств, основной задачей которых было поддержание порядка, экономики, а также развитие науки и искусств. Немецкому народу свойственны такие черты характера как кропотливость, трудолюбие, дисциплинированность, умеренность, сентиментальность, но при этом чувство превосходства, доминирования. В зависимости от политической ситуации в мире менялось и восприятие другими народами немцев. До объявления США войны Германии в период Второй мировой войны в стереотип восприятия немцев со стороны американцев входили такие черты, как «трудолюбие, научный склад ума, флегматичность, националистичность». Но стоило США вступить в войну, и в этностереотипе сразу появились такие характеристики, как «агрессивность, жестокость, надменность» немцев [198]. Как и у других народов в период родоплеменных отношений, когда еще отсутствовала письменность, воспитание осуществлялось внутри рода, а затем в семье на героических сказаниях, песнях. Основным методом воспитания был личный пример членов общины и семьи. Древние германцы воспевали мужество, доблесть своих предков, нов тоже время рассудительность и рачительность, например, в «Песни о Хильдебранте», а затем в «Песни о Нибелунгах».

После распада Римской империи в школьном деле вначале сосуществовали традиционные формы и сравнительно новые. Первые были представлены школами грамматиков и риторов, вторые — церковными школами, ученичеством, обучением феодальной знати.

Для воспитания в период раннего Средневековья характерно было сочетание варварской, античной и христианской традиции, которое было представлено в церковных школах. Более всего эти традиции проявлялись в семейно-домашнем воспитании, которое было представлено как ученичество в среде ремесленников, купечества и рыцарства.

Элементы варварского воспитания (нравственное, физическое, военное направления воспитания) долго сохранялись в раннефеодальную эпоху. Идеалом воспитанности считали обладание общепризнанными физическими и интеллектуальными достоинствами.

В рыцарском воспитании были заложены идеи жертвенности, послушания и, при этом, личной свободы, превосходства над остальными сословиями и презрительное отношение к книгам. Рыцарское воспитание «Семь рыцарских добродетелей» включало: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение, сочинение собственных стихов, игра на музыкальном инструменте. Образ рыцаря для подростков — это идеал нравственности, силы, мужества, воспитанности.

В Западной Европе с VI века вновь возникают церковные и монастырские школы. Различались внутренние монастырские школы, где обучались монахи и внешние, располагавшиеся за пределами монастырской стены. В монастырские школы принимались дети 5−7 лет, в том числе и крестьянские дети. Во внешних школах преподавались основы грамотности (чтение письмо, счет), богослужебное пение, реже предметы тривиума (грамматика, диалектика, риторика). Внутренние (более высокий уровень образования): изучали тривиум, а часто и квадривиум (арифметику, геометрию, астрономию, музыку), теологию. В лучших школах преподавались также медицина, греческий и латинский языки, сочинения светских и духовных авторов, поэтов, в том числе античных.

В полном пренебрежении было физическое воспитание. Учителя руководствовались христианским догматом «Тело — враг души».

В школах царили жестокие наказания: лишение еды, карцер, избиения. Наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело. Обучение строилось на «зубрежке». Запоминание отдельных знаний без осмысления, в том числе и религиозных, — вот стиль деятельности западноевропейских педагогов. Воспитание интереса к познанию мира в учебных заведениях не рассматривалось.

В эпоху европейского Возрождения (конец XIV — начало XVII вв.) воспевался идеал духовно и физически развитой личности, который был наполнен конкретно-историческим содержанием.

Ростки педагогического гуманизма появлялись в условиях пробуждения национального самосознания во многих западноевропейских государствах. Подъем педагогической мысли был тесно связан с великими географическими открытиями XV—XVI вв., с изобретением книгопечатания, развитием искусства, литературы, научных знаний.

Идеи итальянских гуманистов, как основателей европейского Возрождения, затрагивали проблемы гражданского воспитания (формирование свободного человека чуждого аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в труде). Эти идеи стали быстро распространяться в германских землях, что привело к крестьянской войне против феодалов, против засилья католической церкви.

Среди представителей этого движения такие крупные деятели как Рудольф Агрикола (1445−1485), Александр Гегиус (1468−1498), Якоб Вимпфелинг (14 501 522), Иоганн Рейхлин (1455−1522), Улърих фон Гуттен (1488−1523) и др.

Гуманисты заново открыли в античности традицию воспитания физически и эстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия.

В немецкой религиозно-педагогической литературе прочно укоренилась концепция приходской педагогики (Gemeindepadagogik). Автор концепции приходской педагогики Энно Розенбум указывает, что весь процесс жизнедеятельности прихода надо рассматривать как воспитательный процесс. Лютеранские приходские педагоги заботятся о воспитании социальной компетентности человека. По мнению немецких лютеран, приход должен стать местом совместной жизни общины и воспитательной деятельности церкви. Р. Агрикола, названный «наставником Германии», воспитал учеников, которые создали школы в германских государствах и на севере Европы. А. Гегиус возглавлял «школы братьев общей жизни» в Девентере и Люттихе. Благородные традиции рыцарского воспитания отстаивал У. фон Гуттен. Ректор Гейдельбергского университета Я. Вимпфелинг сформулировал концепцию национального воспитания в гуманистической школе [123,126, 127].

В XVI в. в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Реформация выдвигала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое отличалось от идей гуманистов Возрождения и взглядов представителей католической ортодоксии.

Реформация провозгласила принцип индивидуальности, личной ответственности человека перед Богом, умеренности. Критический и гуманистический настрой ее имел важные последствия для школы и педагогики. По сути, это новое движение смыкалось с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать подрастающее поколение к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность.

297 В движении Реформации прослеживались умеренные и радикальные течения. Лидер последнего Томас Мюнцер (1490−1525) выступал за разрушение старой школы, которая, по его мнению, затрудняла народу доступ к просвещению. Желая создать новую школу, Т. Мюнцер разработал специальные проекты учебных программ для народного образования, где важно было воспитывать детей на национальных традициях, свободными гражданами.

«Отец Реформации» в Германии, представитель умеренного течения, Мартин Лютер признавал важность и необходимость гуманистического образования в духе Возрождения. По его инициативе (послание 1524 г.) светские власти учредили протестантские школы. В трактате «О желательности посылать детей в школу» (1530) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей еженедельно на 1−2 часа отправлять детей в школу. Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке, переведенный самим Лютером.

Римско-католическая церковь увидела в Реформации угрозу своему влиянию. Тридентский вселенский собор (1545−1565) в качестве основных средств борьбы с Реформацией определил «проповедь, исповедь и воспитание». Контрреформацию возглавил орден иезуитов (создан в 1534 году испанским рыцарем И. Лойола). Иезуиты претендовали на роль носителей «католического гуманизма». Например, педагогические взгляды Вивеса заметно повлияли на создание иезуитской школы, которая первая использовала принцип природосообразности и классно-урочной системы. Современный французский историк педагогики Р. Мушамбер писал, что «враги в вопросах веры, иезуиты нередко сходились с протестантами в вопросах школьного образования». Идеи Возрождения и Реформации пересматривались как воспитание увертливых, беспринципных, сильных телом и духом служителей католической церкви.

Школы элементарного (начального) обучения оказались одной из арен борьбы нового со старым. Особенно была заметно конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

Понимая важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма, М. Лютер провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке.

Протестанты создавали низшие городские школы; использовали прежние учебные заведения элементарного образования, например, народные школы в Германии, которые предназначались для детей горожан, реже для крестьянских детей в возрасте от 5 до 11−12 лет. Школы для мальчиков и для девочек были раздельными. Воспитание в учебных заведениях элементарного образования проходило в рамках религиозных догматов.

Элементарное образование можно было получить прежде всего в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. В городских школах были распространены театральные представления (мистерии), которые.

298содействовали расширению культуры, эстетическому воспитанию учащихся. Первые гимназии появились в Германии, благодаря Ф. Меланхтону. В 20-х гг. XVI в. многие немецкие городские школы были преобразованы в гимназии. На фоне царившей суровой, палочной педагогики приемы воспитания в некоторых гимназиях выглядели по-новому. Так, в гимназии в Гейдельберге (Силезия), которой руководил Фридланд Троцендорф (14 901 556), было создано одно из первых ученическое самоуправление. Ученики жили «республикой», избирая «сенат». Каждый класс назначал «квестора», который помогал поддерживать дисциплину, и «эфора», ведавшего раздачей еды в трапезной. Глава гимназии носил титул «несменяемого диктатора». Провинившиеся гимназисты несли ответ перед представителями «республики».

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571−1635) в работе «Всеобщее наставление» говорил о необходимости создания демократических учебных заведений, основанных на национальной культуре. В «Франкфуртском мемориале» (памятной записке) (1612) Ратке пишет об идеи объединения Германии. Для этого необходимо выполнение следующих педагогических требований: особое внимание обучению родному языку в начальной школе, превращение школы единого общего языка в основу системы школьного образования.

Я.А. Коменский (1592−1670), чех создатель «Великой дидактикой» (Didactica Magna)(1633−38), в которой были раскрыты основные положения воспитания и обучения: принцип природосообразности, наглядности, последовательности, сознательности, посильности, прочности, систематичности, необходимость воспитания ребенка на родном языке и многое другое. Вопросывоспитания и обученияКоменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский усиленно занимался разработкой идей пансофии (обучение всех всему), которые вызвали большой интерес немецких учёных в эпоху Просвещения [123,126,127].

Эпоха Просвещения в Западной Европе (последняя треть XVII — до конца XVIII в.), связанная с социальными, экономическими, политическими изменениями в обществе, требовала появления нового типа школ.

Западная Европа сделала выбор от воспитания духовности к индустриальному воспитанию как средства противостояния римскокатолической церкви.

Представители этого течения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать природу человека.

Создание единой светской школы, общественно-полезного обучения граждан требовали теоретики национального воспитания и неогуманизма Ф. А. Вольф (1759−1824), В. Гумбольдт (1767−1835) и др., представителипедагогического движения филантропинизма И. Г. Базедов (1724−1790), Х. Г. Зальцман (1744−1811), Й. Г. Кампе (1746−1818) и др.

Й.Г. Кампе считал, что общество должно соблюдать права каждого человека и предоставлять ему возможность для свободного развития. Он настаивал на правомерности свободы совести в школе и отмене обязательного религиозного обучения, а также на необходимости распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.

И.Г. Базедов мечтал о свободном воспитании ребенка в слиянии с Природой и взаимодействии с жизнью общества: «Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть… Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссор» [126].

Базедов, ставя на первый план необходимость увязать школьное воспитание и обучение с жизнью, так формулировал основную цель воспитания: «…Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни… Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры — все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели».

Базедов полагал, что воспитание полезного и счастливого человека — одно целое. Идеал полезного и счастливого человека увязан с идеей гармонии между умственным образование и физическим и нравственным воспитанием. Воспитание нравственности он считал главным направлением воспитания. Базедов писал в «Книге методов», что прекрасно образованный человек, не будучи воспитан, рискует совершать аморальные поступки. В нравственном воспитании особую роль он отводил труду, работе, под которыми понимал любые занятия, которые предписаны ребенку. Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность.

В конце XVIII — первой половине XIX в. в Германии развивалось философское движение, выдвинувшее на первый план диалектику как теорию и метод познания действительности. В истории науки это движение получило название «немецкой классической философии». Иманнуил Кант (1724−1804), будучи профессором университета в Кенигсберге, читал курсы философии и педагогики. Он видел смысл философии в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы. Говоря о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой формирования высокого «нравственного чувства» — голоса совести.

Кант считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия человек может добиться, овладев «наукой о нравственности, долге и самообладании», которую приведет в соответствие с «категорическим императивом»: «Не делай другому того, чего бы ты не хотел, чтобы сделали тебе». Он считал,.

300что человек может стать человеком только через воспитание, поскольку «в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы».

Педагогические идеи Канта складывались под влиянием произведения Руссо «Эмиль, или о воспитании», что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Но в отличие от Руссо Кант отвергал мысль, что культура и общество преимущественно приносят зло.

И.Г. Фихте (1762−1814) считал, что воспитание должно помочь немцам осознать себя единой нацией. Он подчеркивал, что образование является прежде всего способом овладения национальной культурой и через нее — культурой общечеловеческой.

На социальную обусловленность воспитания и образования указывал Фридрих Шлейермахер (1768−1834).

Гегель очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания («Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию»). Воспитание, по сути, рождает разумное, «духовное существо». Человек становится «из самого себя», т. е. формируется сам.

Гегель видел в формировании индивида отражение конкретного исторического процесса. Это означало, что благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой.

Немецкие философы Карл Маркс (1818−1883) и Фридрих Энгельс (18 201 895) рассматривали вопросы воспитания и образования в контексте необходимой классовой борьбы, в процессе которой должно происходить становление нового человека. Они поддержали высказанную социалистамиутопистами идею о гармоническом развитии личности. Идея трудового обучения была оформлена в марксистской трактовке в виде тезиса о политехническом образовании (ознакомление подрастающего поколения с основными принципами важнейших процессов производства).

Немецкий мыслитель Фридрих Ницше (1844−1900) специально занимался вопросам воспитания и оставил после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений». Недостатки образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, которая приводит к снижению общей культуры, порождает эгоизм у учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретрансляторов духовной культуры [123].

Ницше выделял проблему элитарного воспитания талантов и гениев. Он считал такое воспитание необходимым. Важное условие успеха — это то, что талантом должен руководить гениальный наставник (особенно на высшей ступени образования).

Эпоха Нового времени знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании. Прежде всего, следует назвать И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф.В. А. Фребеля, Ф.А. В. Дистервега.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746−1827) известный как один из великих подвижников дела воспитания униженных, как «отец сирот», создатель подлинно народной школы, основывает свою педагогическую систему на добром отношении, заботе о воспитаннике.

Он говорит не просто о заботе, а природосообразной заботе, с которой мать или воспитатель охраняет ребенка. Педагог в качестве примера природосообразной заботливости рассказывает о жене стекольщика, приютившей мальчика-бедняка и вырастившей его настоящим мужчиной в соответствии с его природой, хорошо владеющим ремеслом, обладающего добрым сердцем, уверенного в себе (Песталоцци И. Г. Лебединая песня) [296, с. 380−381]. По его мнению, природосообразная заботливость направлена на развитие в человеке любви и веры путем взращивания в воспитаннике «самозаботы», «самопомощи», «самозащиты» [296, с. 381]. «Такая забота не способна раздражать его чувственности, она может удовлетворить его физические потребности. Эта природосообразная заботливость, хотя она и живет в матери в виде инстинкта, все же находится в гармонии с запросами ее ума и сердца» [296, с. 217]. Идея природосообразной заботы имела огромное влияние на развитие педагогической мысли XIX—XX вв.еков.

Цели и средства воспитания раскрывались Песталоцци в содержании элементных понятий. Например, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала такие пункты: ум.

(склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и «самопомощи»); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.

Фридрих Фрёбелъ (1782−1852) предлагал организовать воспитание в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

Воспитание должно выявить и развить в человеке соответствующие творческие задатки. Фребель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека, закон природосообразного воспитания.

Центром педагогической системы Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра — «свободное проявление внутреннего мира». Природа представлялась в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, — это средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746−1841) считал педагогику не только наукой, но и искусством. Центральный идеей было формирование нравственного человека. Это — ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии — управление, обучение и нравственное воспитание.

Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего гражданина. Им были намечены шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенноясный, морализаторский, увещевающий.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790−1866) сформулировал два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразностъ и кулътуросообразностъ. Вслед за И. Г. Песталоцци, он также считал принцип природосообразности важнейшим принципом воспитания. В своих трудах он писал о том, что нужно следовать за процессом естественного развития человека, учитывать в процессе обучения и воспитания возрастные и индивидуальные особенности школьника. Ф.А. В. Дистервег утверждал, что «принцип природосообразности вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа человечества». О принципе культуросообразности он говорил, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры — это наследие, оставленное предками как результат их истории. Состояние культуры, утверждал немецкий ученый, должно рассматриваться как естественное явление, так же необходимое, как тот или иной характер флоры и фауны. Человек — продукт своего времени, хотя его развитие и зависит от природных задатков.

Он выдвинул идею воспитывающего обучения, т. е. организация учебновоспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и национальная культура.

Влияние церкви на процесс воспитания в гимназии то усиливался, то ослабевал под влиянием общественных событий и социальных революций середины XIX века.

В первой половине XX в. в западноевропейской педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них — педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли. Другая — реформаторская педагогика как альтернатива традиционной педагогике.

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Исследователи социальной педагогики: В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия) главным источником педагогической науки и практики считали социальные процессы общества.

Вильгельм Дилътей (1883−1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он выдвинул концепцию «переживания» как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебновоспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854−1924) в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации, где воспитание выполняет целенаправленную задачу по освоению норм, правил жизни в данном обществе. Основным средством успешной социализации является воспитание воли человека.

Эдвард Шпрангер (1882−1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности — главный критерий при определении путей воспитания [123].

Основатель вальдорфской педагогики, мистико-антропологической концепции, немецкий философ и ученый Рудольф Штайнер главным условием успешности воспитания и обучения называл уважение к индивидуальности каждого человека и его творческим возможностям. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубинном познании человека, а ее целью может быть формирование гуманной личности. Этого можно достигнуть путем создания предметной и духовной среды (специально оборудованные помещения в соответствии с возрастными особенностями детей и их интересами, развитие особых отношений поддержки и уважения). Главное направление такого воспитания — эмоционально-эстетическое развитие личности. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. Школа жила на началах самоуправления.

Идеи реформаторской педагогики нашли отражение в работах немецких педагогов: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельман и др.), сторонники воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания — формирование на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства. В. А. Лай (1862−1926) — автор воспитательной концепции «школы действия», последователь идей Д. Дьюи. Представлялпедагогический процессследующим образом. Воздействие на ребёнка через восприятие: наблюдательно-вещественное преподавание— жизнь природы, химия, физика, география, естественная история; жизнь человека, учение о народном хозяйстве, граждановедение, педагогика, история, философия, мораль. Воздействие на ребёнка через выражение: изобразительноформальное преподавание — словесное изображение (язык), художественное изображение, эксперименты, физическое изображение, математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области, поведение в классной общине. Лай биологизировал педагогику, ограничивал предмет педагогической науки биологией ребёнка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

В. Лай утверждал, что детские интересы вырабатываются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребёнка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось «инстинкту борьбы», наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребёнка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

Ручной труд, считал В. А. Лай, должен вводиться в народную школу, прежде всего, как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

Теория В. А. Лая была названа им «школой жизни». Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В. А. Лай пытался создать новую педагогику— педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В. А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В. А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады— выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребёнка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребёнка было основной задачей школы действия. В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В. А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребёнка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В. А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собственными соображениями для конкретной их реализации.

Лай считал что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспериментальная педагогика — синтезировать все педагогические искания начала ХХ века. В реальной жизни «Школа действия" — осталась только теоретической моделью.

Сходные с новыми школами учреждения — сельские воспитательные дома возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии.

Организатором этих школ был немецкий педагог Герман Литц (18 681 919). В воспитательных домах в Штольце, Ильзенбурге, Хаубидде и Биберштейне под руководством Литца работа строилась на принципах свободного развития ребенка. В них реализовывалась идея свободной школьной общины — сотрудничества учеников и учителей [123].

Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план. Нравственное воспитание осуществлялось посредством искусства.

В созданной в 1920 г. школе им. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным (на выбор) учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.

Густав Винекен (1875−1964) в Виккерсдорфе открывает «Свободное школьное сообщество». Целью свободного школьного сообщества Винекена было создание особой культурной среды детства и юности. Одна из задач досуга — культивирование молодёжной субкультуры. Обязательной нормойстало взаимное уважение и равноправие воспитателей и воспитанников, право на открытое выражение своего мнения [197, с. 145].

В Германии во второй половине XX столетия произошло резкое расширение сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах. Заметно переменился социальный состав студенчества, он стал более демократическим. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования.

Рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается и негативными издержками, прежде всего, снижением качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы.

Один из теоретиков социального воспитания в немецкой педагогике — Отто Рюле сравнивал среду с жизнью: «В среде, как в жизненном круге, ребенка захватывают волны жизни. Свежесть и ясность ума и души, решимость и силу воли, величие и яркость характера он обретает в борьбе с ними» [327, с. 6].

О. Рюле рисует улицу как воспитательную среду со знаком минус, описывает жилище как казарму, отравляющую организм, опустошающую сердце и т. д. [327, с. 61] Для него характерно понимание воспитания как суммы влияний, сознательных и рефлекторных, преднамеренных и случайных, непосредственных и опосредованных, например, среды.

Теоретики соседской школы (Ю. Циммер, Э. Нигермайер) считают образцом «интегрированную школу, среда которой неделима на внутреннюю и внешнюю, традиционно считающуюся областью внешкольной воспитательной работы». Не случайно свою книгу авторы назвали «Откройте школу, впустите в нее жизнь». Путь к интеграции среды, по их мнению, в педагогизации городской среды — с одной стороны, и в социализации школы — с другой. Интересно описание опыта представителей «социальной педагогики ФРГ (Западной Германии)» — Германа Рерса и др., которые практически решают проблему взаимодействия молодежи со средой. Их поиск направлен на организацию социального опыта регулирования конфликтов и принятия оптимальных решений и пр. Важным практическим шагом в школах Восточной Германии было введение в учебные планы курса «Эстетика окружающей среды».

Основой воспитания в современной школе является духовное, нравственное формирование личности. Но этот процесс достаточно противоречив. С одной стороны, в школе сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой — получают распространение тенденции, связанные с развитием самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, гуманной и культурной сторон личности.

Вразрез педагогическому авторитаризму развиваются тенденции гуманного воспитания. Усиливаются внимание к условиям жизни школьника. Возрастает стремление обеспечить комфортную психологическую атмосферу, когда поощряются успехи детей, их познавательная и творческая активность, склонности и интересы. Все большую популярность приобретает воспитание, которое основано на сотрудничестве учителя и ученика. Ребенок становится полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми. Реализуются коллективные формы воспитания, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей. Рождается обстановка радости и творчества.

Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Традиционный вид ученического самоуправления — система, при которой ученики помогают учителям поддерживать дисциплину в классе, координируют внеклассную работу. Обычно подобная система имеет форму ученических советов.

Ученическое самоуправление не оправдало надежд на резкое улучшение результатов воспитания. Оно находилось под прессингом школьной администрации и недостаточно поощряло самостоятельность и активность учащихся. По этой причине его сменяют школьные советы, в состав которых входят ученики, преподаватели, родители, представители администрации и общественности. Преимущественные направления их деятельности — вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, развитие у учеников самостоятельности, умения отстаивать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения. Школьные советы улучшили психологический климат в школе. Тем не менее, и они не помогли полностью изжить авторитарное отношение педагогов к учащимся.

В Германии активно исследуется наследие А. С. Макаренко, методика воспитания и система самоуправления. Центром зарубежного макаренковедения является Лаборатория «Макаренко-реферат» при философском факультете Марбургского университета. Гётц Хиллиг (ФРГ) (р. 15.02.1938 г.) — доктор философии, приват-доцентистории педагогики, специалист по общинному воспитанию, заведующий лабораторией «Макаренко-реферат» Марбургскогоуниверситета, один из ведущих зарубежных исследователей педагогической деятельности, творчества А. С. Макаренко, говорил, что интерес немецких исследователей к научнопедагогическому творчеству и деятельности А. С. Макаренко связан с проблемами трудового воспитания. А. С. Макаренко не только описал, но и воплотил в жизнь идеи трудовой подготовки молодежи, опираясь на труды американецаДжонаДьюи («школа опыта») и немцев: Георга Кершенштейнера («школа работы») и Вильгельма Лая («школа действия»). Особое значение принадлежит идеям организации коллективного труда.

Воспитание в современной Германии.

• • В современной Германии, в основном, создают семью до тридцати лет, но не торопятся заводить детей. Не спешат, как правило, женщины. И причин поступать именно так у них более чем достаточно: к тридцати годам многие женщины только начинают делать первые уверенные шаги в карьере;
• • они не могут рассчитывать на помощь бабушек и дедушек;
• • услуги няни дороги;
• • материальные затраты;
• • детских садов в Германии очень мало и работают они только до полудня.

Как результат, в Германии один из самых низких уровней рождаемости в Европе, хотя сделать аборт без медицинских показаний практически невозможно. Но зато немецкие мужья, которым приходится подолгу ждать появления на свет наследников, становятся очень хорошими отцами.

В Германии до трех лет — домашние воспитание.Молодые родители, конечно, очень трепетно относятся к своим чадам, но чрезмерной опекой не балуют. С самого первого дня жизни ребенка, родители много внимания уделяют обустройству его быта. В каждой немецкой квартире есть детская комната, которую ребенок украшает вместе с мамой и папой. Там его территория и позволено все! Что касается остальной квартиры — строгость и порядок. Чужое брать нельзя, играть только в те предметы, которые находятся в детской. Немецкий стиль воспитания — четкая организация и последовательность.

С малых лет маленьких немцев приучают к пунктуальности и обязательности. Маленькие дети законно получают от родителей карманные деньги, копят, учатся экономить и планировать свои собственные маленькие покупки.

В Германии социальная помощь, помощь по безработице и пособия на воспитание детей составляют суммы, позволяющие не только «сводить концы с концами», но и обеспечивать малышу до трех лет и его маме, необходимый прожиточный минимум. Не смотря на это, многие молодые мамы стараются, как можно быстрее, вернуться к нормальной трудовой деятельности.

Ребенок постарше, как считают родители, обязательно должен общаться со своими сверстниками, поэтому раз в неделю его водят в так называемую игровую группу, а позднее — в детский сад. Удивительно, но для немецких мам чуть ли не единственное, что определяет готовность ребенка к школе, — это нормальные взаимоотношения со сверстниками.

Детский сад в Германии— что-то вроде клуба для маленьких, который открывается рано утром и перестает работать самое позднее в 2 часа дня. В саду дети не обедают. Считается, что такой важный ритуал должен проходить только дома, иначе ребенок может почувствовать себя оторванным от семьи. Мама играет главную роль в процессе воспитания и уходе за ребенком, в крайнем случае няня. Детский сад стоит на втором месте, но его значение несопоставимо с ролью матери.

Tageseinrichtungen — дневные детские учреждения, где обеспечивается присмотр, обучение и воспитание детей от 4 месяцев до 14 лет. Под крышей Tageseinrichtungen могут находиться дети нескольких возрастных групп:

Kindergartengruppen — группы детского сада, работающие с 8.00 до 12.00 для детей от 3 лет до поступления в школу;

Tagesstatten — группы дневного детского сада, работающие с 8.00 до 16.00, смешанные группы для детей от 4 месяцев до поступления в школу; Hortgruppen (наши группы продленного дня) — группы для детей от 3 до 14 лет. Существуют и частные детские сады, которые создаются по инициативе родительских общественных организаций.

Есть детские сады при религиозных общинах, работают лесные детские сады — для детей со слабым здоровьем.

Дети-инвалиды, как правило, ходят в специализированные детские сады, но раз в неделю они общаются, играют со своими здоровыми сверстниками. воспитание школа семья педагогика Дети должны с ранних пор уметь понимать, принимать и заботиться о своих маленьких больных согражданах.

Основам демократии дети учатся уже в детском саду. В каждом детском саду есть определённые правила и традиции. Например, в какой-то определенный день недели, дети и взрослые собираются вместе, обсуждают свои проблемы и трудности, вместе принимают решения и следят за их выполнением. Темой обсуждения может быть проблема уборки игровой комнаты или плохое поведение, или реакция воспитателя на игру детей — главное в этих собраниях то, что каждый может высказать свое мнение открыто, получить дружеский совет и поддержку.

Игры для детей организуют воспитатели и их добровольные помощницы — старшеклассницы, которые мечтают в будущем связать свою жизнь с воспитанием детей. Играм уделяется очень большое внимание. В них моделируются житейские ситуации, развивается умение самостоятельно мыслить и принимать решение. В каждом детском саду обязательно есть большая комната, где много строительных кубиков, конструкторы «Лего», машины — дети строят замки, железную дорогу и пр. Еще одна отдельная комната — кукольный дом, где много кукол и всевозможных игрушек для игр в куклы. Там же стоит большой стол для рисования.

Воспитатель организует пространство для игр и занятий, но старается не вмешиваться в этот процесс, т. е. мотивирует к деятельности, но не принуждает. Грамоте и письму немецкие дети в дошкольных учреждениях не учатся. Дошкольный возраст — время радости и игры. Задача заключается в мотивации детей к познанию, а не подготовка к обучению. Воспитывается с детства привычка к порядку и системе, что помогает немецкому обществу оставаться более или менее стабильным и благополучным.

В Германии, как и в любой европейской стране, государство очень серьезно и ответственно подходит к вопросу о защите прав детей. Родители обязаны уделять ребенку внимание, проводить с ним свое свободное время, минимум один раз в неделю вечером посещать парк и т. д. Дети могут подать в суд на родителей — это реальность. Дети знают о своих правах. Этому учат уже в саду. Поэтому многое родителям не дозволено. Например, детей нельзя бить, обижать, наказывать, нельзя на них кричать.

В Германии почти каждая самостоятельная семья, имеющая собственное жилье (дом), имеет мини-бассейн, свою игровую площадку и ребенок играет в своей песочнице. Самые активные граждане, проживающие в квартирах, организовывают муниципальные акции. Они собирают денежные средства и строят во дворе игровые площадки для детей. Всегда есть человек (родитель), который наблюдает за детьми. Но в Европе не все богаты и состоятельны, поэтому дети мигрантов, социально неблагополучных семей, переселенцев, играют на общей игровой площадке.

(Наталья Шауберт. Собственный взгляд на воспитание детей в Германии).

В современной Германии дети принимаются в школу с 6 лет. Обязательное образование длится 9, а в некоторых землях 10 лет. Во всех государственных школах Германии обучение бесплатное, также бесплатны учебники и образовательные пособия.

Начальная школа. «Grundschule»

Обучение в начальной школе длится 4 года. Все занятия заканчиваются до обеда, и домашнего задания детям не задают. Учителя в Германии совершенно свободны в выборе методик преподавания и построения уроков. Отметки в цифровом виде детям не выставляются. По успеваемости делаются письменные заключения. В них содержатся описания способностей и указания к дальнейшему образу обучения ребенка.

Ориентировачная ступень. «Orientierungsstufe»

Длится 2 года. За это время ребенок как бы изучает сам себя. Ученик получает направление дальнейшего обучения. Оно может развиваться в сторону изучения точных или гуманитарных наук.

Основная школа

Главная цель Основной школы в Германии — подготовить ученика к продолжению образования и помочь ему в выборе профессии.

Процентное содержание в учебной программе точных или гуманитарных предметов зависит от способностей и выбора ученика.

Классный руководитель в школах Германии как правило не ведет никаких предметов — он полностью поглощен воспитанием ребят, проводит с ними много времени и является для учеников другом и доверенным лицом.

В Германии в конце ХХ века в начале ХХ1 века активно распространялось поликулътурное воспитание, а затем и мультикультурное воспитание. Опыт такого воспитания накоплен прежде всего в частных школах с двуязычной программой, где дети обучаются на общегосударственном языке и языке этнической группы, к которой принадлежат. Такие школы организованы с целью помочь детям осознать свою этническую идентичность. Однако идея мультикультурализма в настоящее время была названа ошибочной. Поэтому немцы вновь обратились к идеям традиционного воспитания.

Традиционная область воспитания — воспитание в процессе обучения. Учебные программы непременно предусматривают решение задач нравственного, интеллектуального, физического, трудового воспитания учащихся. На особом месте при этом стоят предметы гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение, иностранные языки и пр.). Эти предметы рассматриваются как источники духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности.

В школах проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию. Свое место в нравственном воспитании продолжает занимать религия. Запреты на конфессиональное обучение не означают отказа от общечеловеческих идеалов, заложенных в мировых религиях.

В ответ на потребности времени в учебных программах мировой школы появляются новые дисциплины, основу которых составляют антинаркотическая, антиалкогольная, природоохранная тематика, сексообразовательный материал.

Организация учебно-воспитательного процесса в современной школе за рубежом имеет определенные недостатки. Учащиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль ученика.

Во второй половине 1900;х гг. возникло новое поколение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Повсеместно организовывались так называемые открытые школы.

Воспитание в открытой школе предусматривает тесную взаимосвязь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, влияющих на формирование автономной личности, склонной к самообразованию.

Компьютеры приобретают все большую значение в воспитании детей и подростков. При правильном приобщении ребенка к компьютеру электроника становится важным стимулом социализации подрастающего поколения.

Начиная с 1960;х гг. в мировом сообществе получили распространение идеи пожизненного (постоянного) воспитания. Имеются в виду поощрение развития личности в течение всей жизни и взаимосвязь между школьным (институционным) и внешкольным (неформальным) воспитанием и обучением. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольными, внешкольными и школьными учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества. Пожизненное воспитание — ответ на радикальные сдвиги в мировом сообществе, связанные с изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, движением к информационно ориентированному миру. В современных условиях усилилась потребность населения в непрерывном обновлении знаний и умений.

В этой связи перед школой поставлена стратегическая цель — формировать способность и мотивацию к самообразованию.

Таким образом, в Германии государство активно развивает идеи воспитания через обучение, созданию условий для перманентного образования и соответственно формированию у детей и молодежи потребности в самовоспитании. Однако приоритет в воспитании принадлежит семье, основанной на немецких традициях.