Воспитание детского коллектива и личности в коллективе

Идея коллективного воспитания в истории педагогической мысли

Коллектив — одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древних времен в истории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем: преодоления последствий природных катаклизмов, изгнания врагов со своих земель, совершения религиозных обрядов. Так возникли добровольные дружины воинов, религиозные общины и братства, трудовые артели и цеха ремесленников, купеческие гильдии, студенческие землячества. В таких объединениях:

• — устанавливались особые организационные структуры, например, избирался глава общины — человек, которому доверяли все;
• — организованная общая деятельность и совместное проведение досуга делали общение членов объединения достаточно тесным и открытым;
• — создавался общий фонд материальных средств и других ресурсов, из которых оказывалась помощь и поддержка нуждающимся членам общины;
• — возникала особая атмосфера солидарности, доверия, когда каждый член такого объединения знал, что если с ним что-то случится, то сообщество не бросит его в беде, поддержит его семью, детей.

Педагоги достаточно рано обратили внимание на то, что дети стихийно объединяются в свои сообщества, и воспитание, если оно стремится быть успешным, должно предусмотреть специальную организацию деятельности и общения в таких детских сообществах. Так, Коменский делил учащихся школьного класса на «декурии» («десятки»), во главе каждой из которых назначался из числа учеников «декурион» («десятник»). В его обязанности входило проверять присутствие членов «декурии» на уроках, выполнение ими домашнего задания. Кроме того, декурион помогал учителю раздавать и собирать тетради и вместе с учителем отправлялся домой к ученику, пропустившему учебные занятия. В каждом классе в школе Коменского был свой «Сенат», который издавал «законы», «Суд», который разбирал проступки учеников. Это ни что иное, как ранние формы школьного самоуправления. Великий педагог намеренно создавал в школе игровую модель взрослой жизни, чтобы учащиеся упражнялись не только в учебном содержании, но и постигали опыт совместной деятельности и социальных отношений. Не случайно Коменский часто повторял свое излюбленное сравнение «Школа — это мастерская человечности».

Песталоцци утверждал, что человеку присущи три начала: животное, общественное и нравственное; только воспитание в духе человечности поможет подчинить все животное в человеке и опереться на общественные начала. В 1801 г. он организовал в Бургдорфе (Швейцария) воспитательный институт, а затем в 1805 г. в Ивердюне (там же) — среднюю школу и учительскую семинарию^[1]. В этих образовательных учреждениях был полный пансион, учащиеся учились и жили вместе с педагогами. Здесь действовало детское самоуправление, дежурства, организовывался общественно полезный (безвозмездный) труд в пользу крестьян окрестных деревень.

Прогрессивные русские педагоги XIX в. (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, В. II. Вахтеров, II. Ф. Каптерев) ратовали за гуманизацию детской среды в гимназиях, культивирование «духа товарищества». Так, Пирогов, будучи попечителем Киевского учебного округа, выступил в защиту «корпорационного духа» в среде учащихся, способствовал созданию в гимназиях «совестного суда», чтобы покончить с бытовавшей практикой доносов и произвола гимназического начальства.

В 1905 г. Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю трудовую колонию, а в 1911 г. — трудовую школу-колонию «Бодрая жизнь», где в полной мере действовало «организованное детское сообщество». Шацкий так определял его основные признаки:

• — «внутренняя общность», единство педагогов и детей, преодоление «смыслового барьера» между ними;
• — «нейтрализация аморальных сил» в детской среде, создание своей «Конституции», установление позитивных и принятых всеми правил;
• — «бодрая жизнь», напряженная и интересная деятельность, подчиненная строгому режиму, наполненная разумным содержанием (трудом, самообслуживанием, игрой, искусством, спортом).

В детских колониях Шацкого действовали выборные органы, работала редколлегия своего журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание — «сходка».

Идею коллективного воспитания детей блестяще воплотили в своей практике выдающиеся отечественные педагоги 1920—1930;х гг.: А. Н. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Россинский, С. М. Ривес, Н. М. Шульман. В это же время в Западной Европе известные педагоги Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Г. Винекен строили школы и приюты как детские сообщества на принципах самоуправления и общего труда.

Самым значимым достижением отечественной педагогики в решении проблем коллективного воспитания стала педагогика Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, о которых написал в своих педагогических романах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

Макаренко как педагог-теоретик создал методологию коллективного воспитания, его теорию и технологию. Он новаторски решил проблему личности и коллектива в едином воспитательном процессе. Ведущей в теории Макаренко является идея взаимодействия личности и общества. Он считал, что модель отношений, присущих обществу, условия для приобретения необходимого опыта «быть личностью», обеспечивает специально организованный коллектив. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой ее социализации и индивидуализации.

В научный обиход современной теории воспитания вошли многие принципы его системы («единство уважения и требования», «проектирование личности», «опора на красоту», «педагогический оптимизм»), сущностные характеристики воспитывающего коллектива, учение о «стадиях» развития коллектива, «закон движения коллектива» («система перспективных линий»), концепция «параллельного» педагогического действия.

Педагогическое наследие Макаренко является достоянием мировой педагогики. В 1991 г. была создана Международная макареиковская ассоциация. В Германии при Марбургском университете с 1968 г. работает научно-исследовательская лаборатория «Макаренко-реферат», где изучаются его педагогическая деятельность и теоретическое наследие. Немецкие педагоги, вопреки примитивным представлениям, что все сторонники коллективного воспитания — апологеты тоталитаризма, не противопоставляют ценности демократии и коллективные принципы воспитания детей. Более того, они считают, что идеи Макаренко и сейчас помогают в борьбе против такой школы, где «демократия доводится до абсурда, до отрицания опыта взрослых, до развала порядка, до превращения учителя в своеобразного Петрушку, который должен развлекать ленивых лоботрясов и даже угодничать перед ними — не дай Бог, пожалуются на авторитарность»^[2].

В США, где свобода и индивидуализм считаются важнейшими ценностями, большое число педагогов обеспокоены атмосферой, царящей в государственных школах, в которых обычным делом стало насилие и унижение слабых, издевательство над учителями, грабежи и даже убийства. Американский педагог Дж. С. Каунтс сетует, что американская школа всеми способами культивирует «чувство соревнования», соперничество, стремление к лидерству и расплачивается за это.

В поисках преодоления этих проблем американские педагоги приходят к мысли, что в школах необходимо создавать организованные на добровольных началах сообщества (community), которые объединяли бы школьников на основе совместной деятельности, общих интересов и даже соседства. Задача учителей и администрации школы видится им как «вовлечение» (involvement), т. е. развитие групповой общности, взаимодействие учителей и учащихся. Более того, исследователь Чикагского университета Лилли Эндоумент провела педагогический эксперимент и обнаружила, что в лучших школах, где цели организации и права человека гармонично интегрируются, все определяет главное концептуальное основание — забота. По ее мнению, забота — «зонтичный концепт», который покрывает все социальные отношения и включает в себя реальные социальные действия детей.

Исследователи Дж. Ноблит и К. Роджерс доказали, что заботу нельзя культивировать специально только в учебной деятельности, она — ценностный результат особых отношений, которые возникают в гуманистическом школьном сообществе.

Таким образом, американские педагоги к началу XXI в. «переоткрыли» для себя известные положения теории коллективного воспитания Макаренко. И «заботу» как педагогический концепт еще в 1960;е гг. обосновал выдающийся ленинградский педагог И. П. Иванов, система которого так и называлась «Педагогика общей заботы».

Неверно думать, что воспитание опыта коллективных отношений было более значимо для жизни в советское время, при социализме. Напротив, в условиях информационно-технологического бума и нарастающих процессов глобализации к началу XXI в. все отчетливее видны контуры «сетевого общества», в котором люди разных стран и континентов связаны друг с другом как никогда раньше. Новая социальная реальность требует организации жизни в «коллективном режиме», но это будет жизнь самоопределяющихся личностей, построенная на началах коллектива. «Существование человека в полной мере обретает смысл лишь в сообществе, — утверждает один из авторитетных мыслителей нашего времени Франкл. — …Смысл сообщества держится на индивидуальности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества»^[3].

Современные исследования западных экономистов установили, что жизнь в эгоцентрическом обществе дороже, чем в солидарном. В эгоцентричном обществе меньше помогают слабым, и поэтому там больше людей попадают в беду или становятся на преступный путь. Те, у кого в жизни все сложилось хорошо, должны дорого платить за свою безопасность — платить охранным фирмам, страховым компаниям, даже переплачивать за товары, так как они стоят дороже из-за дорогих охранных систем в магазине. Иными словами, уже сейчас становится ясно, что общество, культивирующее индивидуализм и игнорирующее коллективные ценности жизни, неизбежно зайдет в тупик.

Начиная с 1990;х гг. в нашей отечественной теории и практике воспитания произошел решительный отход от главных идей и опыта коммунистического воспитания: прекратили свое существование всесоюзная пионерская и комсомольская организации, различные формы детского и юношеского самоуправления, школьники перестали участвовать в общественно полезном труде. Набиравшая авторитет концепция личностно ориентированного образования многими теоретиками декларировалась как свободная от идей коллективного воспитания, а «коллективизм» рассматривался как синоним «конформизма» и противопоставлялся, как казалось, более значимому для демократического общества качеству личности — развитой индивидуальности.

Однако, если избрать для анализа проблемы личности и коллектива «угол зрения» философской антропологии, то окажется, что коллектив необходимый фактор воспитания:

• — коллектив — важнейшее достижение человеческой культуры и без него невозможна культурная идентификация личности. С развитием общества по пути гуманизма значение коллективных способов сотрудничества людей, их общечеловеческой солидарности будет возрастать;
• — коллектив — естественная социальная среда, в которой происходит социализация детей и подростков. Взросление, вхождение в социальную жизнь общества невозможно для человека, если он умеет жить только своими интересами, не способен взаимодействовать с разными людьми, общаться, не получил опыта самоутверждения в коллективной деятельности;
• — коллективу по выражению Макаренко, — своеобразный «гимнастический зал» для обретения и оттачивания опыта гражданского поведения. Общественная деятельность в школьном коллективе, участие в работе органов самоуправления способствуют формированию общественной активности, вызывают готовность проявлять инициативу, брать на себя ответственность, оказывать помощь товарищам, заботиться об окружающих;
• — коллектив способствует духовно-нравственному развитию личности. Искание истинных ценностей и смысла жизни невозможно в уединении от товарищей, без проявления своего индивидуального своеобразия, без «столкновения смыслов», отстаивания своих убеждений, своего нравственного выбора;
• — коллектив обеспечивает формирование опыта участия в коллективных формах организации труда. Реальная производственная деятельность детей и подростков, когда они станут взрослыми, потребует взаимной зависимости и ответственности в экономических ситуациях, проявления деловитости, организованности, терпения, способности планировать свой труд, согласовывать свои действия с партнерами, а часто и управлять трудовым коллективом.

• [1] Модзалевский Л. II. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен: учеб, пособие. Ч. 2. СПб., 2000. С. 24—25.
• [2] Зюикель В. В Эрлангене изучают Макаренко // Советская педагогика. 1990. № 4. С. 135.
• [3] Франкл В. Человек в поисках смысла. С. 199.