Формирование структуры предложения

Формирование структуры предложения в речи ребенка — спонтанный процесс. Никто не учит малыша, осваивающего родной язык, по моделям предложения, как это делается при изучении иностранного языка в зрелом возрасте. Уже в раннем детстве в процессе общения с матерью, во время опосредствованной словом предметной, игровой деятельности формируются основные структурные схемы предложения. Тем не менее, освоение синтаксиса не завершается в раннем возрасте. Оно продолжается и далее в процессе освоения новых форм речи и речевого общения.

Удалось экспериментально выявить условия, влияющие на освоение дошкольником структуры предложения. Такие условия создаются в особых коммуникативных ситуациях: в ситуации игры-драматизации, в ситуации «письменной речи» и в ситуации устного рассказа, который разворачивается как совместно распределенная деятельность.

В ситуации игры-драматизации происходит как бы наглядное моделирование художественного текста через сцены (эпизоды) игры, происходит соотнесение слова и движения, действия, слова и мимики, жеста, взгляда. Происходит многократное восприятие текста. И все это создает благоприятные условия для заимствования форм и конструкций речи, понимания их и активизации. Аналогичное воздействие на речь имеют народные игры «Репка», «У медведя во бору», «Гуси-лебеди» и др., а также вечера загадок.

В средней группе хорошо инсценировать народные сказки «Гуси-лебеди», «Зимовье зверей», «Рукавичка», а также авторские сказки и рассказы «Поезд» Я. Тайца, «Кто сказал мяу?», «Под грибом» В. Сутеева, «Про глупого мышонка» С. Маршака и др. Наряду с сюжетно-ролевыми играми по мотивам фольклорных и литературных произведений в этом возрасте дети уже способны разыгрывать театрализованные представления для родителей, для детей из других групп. Спектакль предъявляет особые требования к выразительности и произвольности речи, вызывает особый эмоциональный подъем.

Но следует заметить, что для переноса речевых умений, получаемых детьми в игре, в монологическую связную речь часто требуются определенные условия. Таким главным условием является включение в педагогический процесс ситуаций устного рассказа, в которых перед ребенком ставится цель оформить свои мысли в виде рассказа, при этом взрослый оказывает необходимую помощь, подсказывая сюжетные ходы, логические связки, а нередко и начало каждого предложения.

Другой ситуацией, благоприятной для формирования синтаксической структуры детских высказываний, является так называемая ситуация «письменной речи», в которой ребенок диктует свое сочинение, а взрослый его записывает. Письменная речь — речь контекстная. Ее понимание полностью опирается на языковые знаки (не на ситуацию). При письме замедляется темп речи. Все это создает условия для того, чтобы ребенок более правильно оформлял свои высказывания. В средней группе этот прием может применяться при индивидуальной работе. Это можно делать, составляя альбом детского творчества, а затем прочитать сочинение детям или родителям. (Чтобы у детей удерживался интерес, на начальных этапах педагог сочиняет истории вместе с детьми, подсказывая начало фразы, развитие сюжета, новый персонаж; поначалу воспитатель незаметно для детей редактирует их сочинения в процессе самодиктовки и записи, в дальнейшем дети сочиняют и редактируют истории сами, взрослый их только записывает.) При такой методике составления рассказов совершенствуется связная речь детей и особенно синтаксическая структура предложений, активизируется использование простых предложений, имеющих разнообразное строение (построенных по разным структурным схемам), а также употребление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Руководство детским рассказыванием в непосредственном общении должно быть неформальным. Воспитатель может лично участвовать в сотворчестве, радуясь находкам ребенка. Приведем пример совместного рассказывания.

— Давай придумаем с тобой историю о тех, кто живет в этом домике.

Показывается картинка с изображением сказочного домика.

• — Как ты думаешь, кто в нем живет?
• — Лягушка, что ли? (Увидел лягушку-путешественницу на обложке альбома для рассказов.)
• — Ну, давай придумаем историю про лягушку. Жила-была в домике лягушка и… кто еще?
• — Муравей .
• — Как-то раз муравей и лягушка пошли…

Интонацией незавершенности взрослый приглашает ребенка к сотворчеству — продолжить и завершить высказывание.

• — Искать пользу.
• — Какая же польза у них? (Искреннее удивление.)
• — У лягушки польза — вода, а у муравья — мед.
• — Нашли они свою пользу?
• — Нашли.
• — И что же получилось?
• — Чай с медом.
• — Ну что ж, давай запишем эту историю в альбом. Замечательная сказка получилась. Ты ее продиктуй мне, а я запишу: «Жили-были…»
• — Ну что ж, давай запишем эту историю в альбом. Замечательная сказка получилась. Ты ее продиктуй мне, а я запишу: «Жили-были…»

Не правда ли, в совместном творчестве рождается сочинение, достойное взрослого сказочника. Но это может произойти не сразу. Не сразу получается законченное монологическое повествование. Поначалу это будет диалог. Важно только не превращать диалог в диктат взрослого. Нельзя все называть ребенку. Пусть ищет сам. А взрослый — рядом, всегда готов прийти на помощь. Путь же от диалога (вопрос-ответ, предложение-контрпредложение) к монологу лежит через совместный монолог: взрослый начинает фразу, а ребенок — завершает, ребенок продолжает — взрослый ждет, ребенок говорит — взрослый молчит, ребенок замолчал — взрослый подсказывает новый сюжетный ход в виде начала фразы и т. д. Такой совместный монолог, по существу, является также диалогом. Но обязательно роли распределены так, что все, что ребенок может сделать сам, — он делает сам. Взрослый включается тогда, когда малыш замолкает. И тоже не сразу. Немного надо подождать. Пусть ищет сам. Но не долго. Не надо вымученных сочинений. Должна быть радость, праздник творчества! Это взрослому бывает порой очень нелегко творить. А малышу творить не трудно, ему трудно ждать — результат нужен сегодня, сейчас.

Через совместную деятельность, сотворчество ребенок приходит к овладению творческой продуктивной речевой деятельностью.

Формирование морфологической стороны речи В средней группе в связи с расширением сферы общения в речи детей увеличивается количество инноваций. Это закономерный процесс. Инновации охватывают категории рода, числа и падежа существительного, вида и наклонения глагола, предложного управления. Для активизации ориентировочной деятельности в сфере грамматики с детьми можно организовывать игры и игровые упражнения. Сюжеты игр те же, что и в младшей группе. По сравнению с младшей группой усложняется отбираемый словесный материал, увеличивается количество игр. Появляются некоторые новые сюжеты. Детям предоставляется большая самостоятельность при образовании грамматических форм слов. Дети в этих упражнениях усваивают такие категории как род, число, падеж существительных, вид и наклонение глаголов.