Негативные последствия ЕГЭ

Другой важной предпосылкой возникновения неоднородности, по нашему мнению, следует считать введение Единого государственного экзамена. Поскольку это один из первых опытов внедрения государственного стандартизированного всеобщего тестирования в нашей стране, к тому же, данный инструмент принципиально отличается от системы оценки абитуриентов, существовавшей ранее, он не мог не повлиять на систему образования в целом, в том числе, и неожиданным образом.

Официальной информации о негативных последствиях ЕГЭ, в первую очередь, проявившихся в неселективных региональных ВУЗах, не так много. Однако из полученных интервью мы можем сделать вывод, что ЕГЭ изменил связи между школами и ВУЗами, что сильно изменило характеристики абитуриентов.

Во-первых, ВУЗы отчасти потеряли возможность набирать выпускников специализированных школ и отдельных классов, в которых проводили своими силами специальную подготовку (речь идет о школах и лицеях «при институтах»). Во-вторых, ВУЗы потеряли возможность сортировать абитуриентов на стадии вступительных экзаменов. До введения ЕГЭ ВУЗы использовали собственные экзамены, ориентированные непосредственно на учебную программу, а абитуриенты, в свою очередь, в выпускных классах готовились именно к этим экзаменам и в соответствии с этой программой. Кроме того, студентам в гораздо большей степени приходилось заранее выбирать ВУЗ, чтобы как следует подготовиться к экзаменам. После введения ЕГЭ они получились возможность посылать документы сразу в несколько ВУЗов и выбирать место поступления по результатам ЕГЭ, что представляет собой совершенно иной принцип выбора и, по нашим предположениям и данным интервью, не может не влиять на мотивацию. Таким образом, ВУЗы — и в первую очередь именно региональные ВУЗы, в средних и малых городах, — больше не могут рассчитывать на определенный контингент студентов, прогнозировать и подготавливать этот контингент. Кроме того, что более важно, число случайных, слабо мотивированных студентов, как минимум, на первом курсе, значительно увеличилось; это, в свою очередь, является одной из прямых причин неоднородности студентов.

Помимо вышеперечисленного, ЕГЭ значительно увеличил мобильность студентов, позволив лучшим абитуриентам поступать в столичные ВУЗы и ВУЗы крупных городов. Одновременно существует тенденция молодых людей покидать средние и малые региональные города, переезжая в крупные региональные центры и столицу (Мкртчян, 2013).

От этих процессов страдает и рассматриваемая нами Ульяновская область: «Большой миграционный прирост населения, наблюдавшийся во всех регионах Поволжья в годы экономического кризиса (1992 — 1998 гг.), в Ульяновской области заметно сократился уже к 1996 году: коэффициент миграционного прироста снизился до 13 на 10 000 населения. В первой половине 2000;х гг. миграционная ситуация в области также была одной из самых неблагоприятных среди регионов Приволжского ФО. Главная причина — затянувшийся спад в экономике: машиностроительные предприятия, концентрирующие большую часть занятых, очень медленно восстанавливали производство, низкий уровень доходов вынуждал население уезжать на заработки. Широкий масштаб получили в 1990;х и первой половине 2000;х гг. трудовые миграции населения области в другие регионы. В 2007 — 2008 гг. ситуация изменилась к лучшему, миграционный отток сократился до -5%, однако в ближайшее время он вряд ли сменится притоком, так как Ульяновская область пока не может предложить тех преимуществ, которые могли бы привлечь население: высокий уровень оплаты труда, развитая сфера услуг, доступное жилье. Поэтому регион проигрывает в конкурентной борьбе за человеческие ресурсы более развитым регионам» (Катаев, 2012, с. 157). В первую очередь речь идет о молодом населении: в Ульяновской области наблюдается старение населения и снижение его численности (там же, с. 158).

По данным опроса ульяновского исследовательского центра «Регион» (2011 г.), 43% школьников, 29% студентов средних специальных учебных заведений, 32% студентов вузов и 37% рабочей молодежи (всего было опрошено 1,5 тысячи человек) выразили желание покинуть Ульяновскую область ради крупных и развитых городов. О проблеме оттока молодых людей неоднократно заявлял губернатор области С. Морозов.

Все это приводит к тому, что в региональные неселективные ВУЗы поступают студенты со средними и низкими баллами ЕГЭ. При этом такие ВУЗы не могут позволить себе высоких проходных баллов, тем самым лишаясь потенциальных студентов: недостаточный набор приводит к закрытию направлений (см. Закон о нормативно-подушевом финансировании, № 83-ФЗ).

В результате на одном учебном курсе оказываются студенты с очень разным уровнем подготовки и мотивации. Одновременно этот процесс приводит к обострению различий между селективными и неселективными ВУЗами.

С одной стороны, повышение мобильности студентов можно считать позитивным результатом; с другой, эксперты немало говорят о негативной стороне данного процесса. Например, в ходе дебатов относительно ЕГЭ члены Комиссии при Президенте Российской Федерации по совершенствованию проведения единого государственного экзамена И. Мельников и О. Смолин указали на следующую опасность:

" [Наблюдается] заметное расширение академической мобильности в территориальном плане прежде всего за счет поступления в столичные учебные заведения абитуриентов из регионов страны, включая малые города и село (как правило, из семей с доходами выше средних). При этом представители научных центров в регионах (особенно сибирских) не без оснований ожидают «утечки умов» и ослабления регионального интеллектуального потенциала" (Мельников, Смолин, 2009, с.2). Эти же авторы подчеркивают и другие проблемы, имеющие отношение к рассматриваемой нами и согласующиеся с данными интервью. В частности, они указывают на формализацию процесса школьного обучения, его переориентацию на «натаскивание», что снижает способности учеников выпускных классов (и будущих студентов) к творчеству, рассуждению, критическому мышлению. Школьные учителя вынуждены вводить в программу специальные направления, ориентированные только на подготовку к ЕГЭ. Поясним, почему это кажется нам важным в данном контексте: описанный процесс дополнительно разрушает образовательную связь между школой и вузом и усиливает разницу между школьниками, получающими дополнительное развитие иными способами, вне школы, средствами семьи, через дополнительные занятия и проч. Таким образом, один и тот же балл ЕГЭ могут иметь выпускники с, по сути, разным уровнем общего развития и, применительно к поступлению в институт, уровня подготовки. Термин «уровень подготовки» неоднократно звучал в полученных нами интервью; также респонденты не раз отмечали, что не приравнивают баллы ЕГЭ к уровню подготовки; а именно в уровне подготовки они и наблюдают академическую неоднородность.

Далее, вышеупомянутые авторы говорят о «депрофессионализации образовательных ориентаций абитуриентов», «фактическом разрушении существовавшей прежде системы профессиональной ориентации в вузы». Пользуясь возможностью посылать документы в несколько вузов, в 2009 г. абитуриенты «подавали документы на самые различные специальности — по выражению известного ректора, от археолога до гинеколога, а […] педагогические, сельскохозяйственные и многие инженерные вузы испытали значительные проблемы с набором» (Мельников, Смолин, 2009, с.2). Эти слова согласуются с тем, что было сказано выше и будет еще сказано о проблеме ложной и неоднозначной мотивации, вносящей, на наш взгляд, значительный вклад в неоднородность студентов.

Следует также отметить, что невысокий проходной балл позволяет поступать в ВУЗ большему числу абитуриентов из сельской местности. По отзывам преподавателей, мотивированность таких абитуриентов весьма высока, тогда как уровень подготовки значительно ниже, и сам тип школьной подготовки отличается от городской.

Надо также отметить, что на массовое поступление в ВУЗы повлияло то, что ПТУ и техникумы потеряли прежнее значение и статус, перестали быть учебными заведениями, дававшими реальную профессию: с изменением экономики отпала необходимость во многих специальностях, которым обучали в профессиональных училищах. Кроме того, ПТУ и техникумы потеряли статус и стали восприниматься обществом как удел самых слабых учеников, не способных никуда больше «поступить», и выходцев из семей, стоящих на социально низких ступенях. Важно также, что в школах, за исключением специализированных и гимназий, перестала применяться практика, согласно которой не все ученики поступали в 9 класс, остальные же шли в профессиональные училища и либо не пробовали поступать в ВУЗ, либо специально усиленно к этому готовились. Таким образом, уже на уровне контингента старшеклассников неоднородность значительно возросла. И — учитывая сказанное выше о массовизации высшего образования и того, что бывший контингент профессиональных училищ теперь оказывается в ВУЗе, — эта неоднородность, включающая и слабую подготовку, и большой процент случайных людей, перетекает на первый курс институтов.

Здесь также уместно привести интересные данные из «Особого мнения» Смолина и Мельникова. Эти авторы пишут следующее:

" […] Реальные показатели качества образования здесь [в случае ЕГЭ] ни при чем.

Стремясь в условиях кризиса уменьшить маргинализацию молодежи и криминализацию общества за счет безработных, лишенных возможности продолжить образование, Рособрнадзор в 2009 г. принял правильное решение: резко снизить минимальное число баллов ЕГЭ. По окончанию экзамена, т. е. «задним числом», оно было установлено на уровне:

по русскому языку — 37;

по физике — 32;

по литературе — 30;

по математике — 21;

по иностранному языку — 20.

Если бы при стобальной шкале применялась линейная зависимость, оценке «удовлетворительно» соответствовало бы минимальное число баллов ЕГЭ не менее 41. В таком случае, установленное в 2009 г. минимальное число баллов по математике и иностранному языку соответствовало бы границе между «двойкой» и «единицей». Данные, полученные из Рособрнадзора, показывают, что оценки ниже 40 баллов получило бы следующее число выпускников (округленно):

• — по математике — 40% неудовлетворительных оценок;
• — по истории — 40%;
• — по литературе — 23%;
• — по русскому языку — 9%" (Там же, с. 3).

Иными словами, наряду с хорошо подготовленными абитуриентами в связи с низкими проходными баллами в вузы в 2009 г. попало значительное число людей, которые при более строгом оценивании вообще бы там не оказались. Политика государства, нацеленная на, в общем-то, благие цели, таким образом, сама провоцирует академическую неоднородность контингента. Сейчас минимальные проходные баллы имеют следующие значения:

Русский язык — 36.

Физика — 36.

Математика — 24.

Литература

 — 32.

Иностранный язык — 20.

Информатика и ИКТ — 40.

То есть также являются достаточно низкими.

Последнее, что следует отметить в связи с ЕГЭ, — это проблема фальсификации результатов, которая приводит в вузы некоторое количество слабо подготовленных и слабо мотивированных студентов, а также провоцирует неоднородность студенческого контингента в целом, поскольку и честно готовившиеся и сдававшие, и получившие оценки посредством коррупции или иных злоупотреблений получают один и тот же диплом в случае государственных вузов, а в процессе обучения — равное внимание и усилия преподавателей. В соответствии с выводами рабочей группы, под эгидой Рособрнадзора статистическими методами проверяющей честность проведения тестирования, в 2013 г. злоупотребления в школах позволили от 6 до 10% детей получить на 10−20 баллов выше реальных (И. Ященко, А. Макаров, 2013). Существуют и независимые подсчеты, по которым количество фальсификаций достигает почти 30% (Оглоблин, 2014).