Опыт использования метода эксперимента в педагогическом исследовании

В ходе научно-технического прогресса и перехода к новому содержанию образования возрастает роль эксперимента в обучении в школе. В своей работе я приведу пример педагогического эксперимента Л. В. Занкова о психологии общего развития младших школьников.

Отечественный педагог, психолог Л. В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе. Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обучения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. Исследование проводилось начиная с 1957 г. в рамках экспериментальных классов (сначала одного), в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представлено в монографии «Обучение и развитие».

1. Проделанный анализ позволил Л. В. Занкову выявить недостаточный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения.

Общее развитие ребенка понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

• 1) встреча с ним «лицом к лицу» — деятельность наблюдения;
• 2) познание сущности явлений — мыслительная деятельность;
• 3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или к созданию новых продуктов — практические действия.

Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру.

2. Для выявления изменений по данным направлениям развития в состав педагогического эксперимента были включены психологические методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения было построено таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

Рисунок 1 — Психолого-педагогические основы общего развития в процессе обучения В исследовании практических действий основное внимание обращалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципации. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.

При изготовлении материального объекта внимание обращалось как на предвосхищение цели действия, так и на представления детей о способах решения подобных задач. Словесный отчет о выполненной работе отображал характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.

Особым компонентом методики служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

3. Проведение эксперимента предполагало выход за рамки существующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школьников как основы успешного усвоения знаний и навыков.

Содержание обучения в экспериментальных классах отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира, на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигалось во многом благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, географии — с 1-го, истории — со 2-го класса. Более насыщенным разнообразным материалом становится содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и неглавные, поскольку с точки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.

4. Организующим началом осуществления педагогического процесса в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л. В. Занковым. Кратко их содержание можно представить следующим образом.

Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

Изучение программного материала быстрым темпом. По словам Л. В. Занкова, «жвачка — злейший враг развития». Повторять изученное необходимо только тогда, когда школьник приступает к изучению нового. Это нужно для того, чтобы связать новое знание с прежним материалом. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

• 5. Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и положения — это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей. По замыслу авторов, методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности. Такая система всегда обладает определенными педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. К таким типическим свойствам относятся следующие черты:
  • * многогранность, заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции;
  • * процессуальный характер означает, что каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в следующих классах;
  • * коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школьника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом;
  • * вариантность, предполагающая изыскание путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиями между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школьников.
• 6. Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но, по сути, они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки.
• 7. Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л. В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.
• 8. Исходная задача — дать общее развитие школьникам — определяет и подход к выявлению результатов обучения. Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности. Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, т. е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтезирование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности — частных или общих, но задаваемых извне. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникала связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир.

В итоге учитель получал возможность судить об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставлялись лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимало у школьников напряжение, формировало у них подлинную активность, а учителю позволяло лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.

9. Проведенные по итогам экспериментального обучения исследования позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников. Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком выявлении его цветовых свойств. В то же время школьники экспериментальной группы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие характерные особенности. Кроме того, у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает такой характерный компонент, как сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами. У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объектов.

В опытах выявлено также резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости «побуждения к наблюдению».

Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появлении правильного словесного ответа играла опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами.

Обнаружились и другие качественные изменения, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения, стремление доказывать свои суждения, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.

В психологическом изучении практической деятельности специально выделялись наиболее важные в структуре всякого действия стороны — предварительное планирование (в психологическом аспекте — антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности. Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.

Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т. е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником.

10. В целом полученные в ходе проделанного под руководством Л. В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л.В. Занкову) — это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Для продвижения данного подхода в практику образования на базе исследовательской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова при Министерстве образования и науки РФ.

Так же можно привести пример краткого описания эксперимента о проявлении «аффекта неадекватности» в поведении школьников.

Постановка проблемы. В статье Л. И. Божович «Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности» показано, что школьники достаточно часто проявляют в своем поведении повышенную обидчивость, упрямство, негативизм и т. д. Психологической составляющей данного поведения выступают отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними.

Особенно часто подобные переживания возникают в тех случаях, когда не удовлетворяются притязания ребенка в наиболее значимых для него областях деятельности.

Гипотеза. В основе всех данных случаев отрицательных аффективных переживаний лежит конфликт между двумя одинаково сильными, но несовместимыми тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и способностью выполнить поставленную перед ними трудную задачу.

Невозможность достичь требуемого результата сталкивает школьника с неуспехом. Переживание данного факта приводит к появлению отрицательно окрашенной реакции: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами. В итоге возникает неадекватная эмоциональная реакция на неуспех.

Как правило, негативная реакция школьника вызывает ответные действия окружающих, способные лишь усугубить данное поведение. В них ребенок видит лишь подтверждение своим домыслам о несправедливом отношении к нему со стороны окружающих.

Метод исследования. Лабораторный эксперимент.

Методический замысел. В ходе экспериментальных действий намеренно столкнуть между собой разнонаправленные мотивационные тенденции испытуемых, чтобы добиться проявления конфликта притязаний.

Отобрать тех испытуемых, у которых эти реакции проявились наиболее ярко, и соотнести их с другими особенностями личности школьников (в частности, с уровнем самооценки).

Ход эксперимента. Участникам эксперимента было предложено самим, согласно своей самооценке, выбрать и решить задачу определенной степени трудности. Однако на самом деле все задачи были повышенной трудности, что, как правило, должно было приводить учеников к неудаче в их решении.

Полученные результаты. Учащиеся с устойчивой адекватной самооценкой вели себя спокойно. Они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности задач: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали исходную, то затем брали более сложную. Их негативные эмоции, если таковые возникали, распространялись в основном на себя.

Испытуемые с завышенной самооценкой вели себя по-другому. Не сумев первоначально решить выбранную задачу, они последовательно повышали сложность выбираемых задач. В процессе работы многие из них эмоционально и вербально выражали свои претензии к окружающим обстоятельствам, включая и психологов-экспериментаторов. Реакция некоторых становилась не вполне адекватной: они начинали плакать, демонстративно грубили и т. д. Было видно, что они даже не допускают мысли о своей несостоятельности, что в конечном счете приводит к искаженной оценке действительности. Такого рода эмоциональные переживания в дальнейшем было предложено называть «аффектом неадекватности».

Последующие исследования показали, что сама по себе завышенная самооценка далеко не всегда приводит к проявлению данного «аффекта неадекватности». Дети, имеющие завышенную самооценку, но твердо уверенные в своих силах, не проявляют в условиях конфликта подобных аффективных срывов.

Если расхождение между уровнем притязаний и реальными возможностями ребенка лежит в определенных пределах и достаточно четко осознается самим ребенком, то эмоционального всплеска не происходит. Больше того, осознание данного расхождения начинает благоприятно сказываться на дальнейшем развитии ребенка.

Если же у ребенка существует определенная внутренняя неуверенность в своих силах, в которой он порой боится признаться даже самому себе, то аффективные реакции проявляются особенно ярко.

Дальнейшие наблюдения показали, что частое пребывание школьников в состоянии «аффекта неадекватности» способно приводить к появлению определенных отклонений в формировании личности. Такой ребенок становится «слепым и глухим» по отношению к своему реальному опыту и еще больше утверждается в ложном представлении о себе и своих возможностях.

Теоретические выводы. Проявления «аффекта неадекватности» являются признаком искажения внутренней жизни ребенка в угоду неоправданной самооценке. Неправильная самооценка складывается, как правило, в тех случаях, когда дети ориентируются только на мнения окружающих, не проявляя при этом достаточной самостоятельности и критичности. В случае закрепления такой неправильной самооценки школьник привыкает к ней и испытывает потребность в се сохранении. Чем более завышенной оказывается самооценка, тем активнее сопротивление ребенка ее изменению. Это сопротивление оказывается тем более активным, чем менее способен ребенок к осуществлению оценочных действий по отношению к самом себе.

Определенная самооценка во многом влияет на уровень притязаний, проявляемый школьником. Если этот уровень превышает его возможности и в силу этого школьник не может выполнить поставленные задачи, то у него могут возникать острые аффективные реакции. Это обусловлено тем, что неуспех сигнализирует о необходимости снизить самооценку, с чем школьник оказывается внутренне не согласен. В этом случае вместо нежелательных изменений внутреннего мира ребенок начинает пытаться изменить свои отношения с внешней средой. В результате возникает стремление, направленное на отвержение неуспеха, перекладывание ответственности за него на других.

Аффективный характер переживаний приводит к возникновению таких отрицательных форм поведения, как упрямство, обидчивость, агрессивность и др. Если эти состояния приобретают стабильный характер, то вызванные ими реактивные образования начинают закрепляться в виде привычных форм поведения. В силу несовершенства процессов самооценки школьник начинает относиться к этим своим реакциям вполне положительно, что приводит к их дальнейшему преобразованию в устойчивые качества личности. В итоге подобные аффективные проявления, будучи вначале ситуативными, становятся для школьника привычными, а затем могут закрепиться и как черты характера.

Завышенная самооценка во многом означает постоянную фиксацию интересов ребенка на своем внутреннем мире, что способно приводить к созданию определенной направленности «на себя» в противоположность интересам других людей. Такая направленность способна оказывать существенное влияние на процесс формирования личности школьника в целом.

Экспериментальный метод исследования сталкивается с проблемой выбора независимых и зависимых переменных. Принцип проведения любого эксперимента — наличие только одного фактора при неизменности или контролируемости остальных.

Достоинства и недостатки метода эксперимента приведены в таблице 1.

Во второй главе курсовой работы приводится подробное описание эксперимента Л. В. Занкова о психологии общего развития младших школьников. В ходе эксперимента прослеживалось духовный рост и обучение отдельных детей в ходе начального обучения. Занков придерживался таких дидактических принципов как обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, изучение программного материала быстрым темпом и систематическая работа над развитием всех учащихся.

В опытах выявлено резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости «побуждения к наблюдению». У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объектов.

Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л.В. Занкову) — это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников.

Во второй главе присутствует краткое описание эксперимента о проявлении «эффекта неадекватности» в поведении школьников. Исследование направлено на проявление повышенной обидчивости, упрямства у школьников. Участникам эксперимента было предложено самим, согласно своей самооценке, выбрать и решить задачу определенной степени трудности. Однако на самом деле все задачи были повышенной трудности, что, как правило, должно было приводить учеников к неудаче в их решении.

Был сделан вывод, что определенная самооценка во многом влияет на уровень притязаний, проявляемый школьником. Если этот уровень превышает его возможности и в силу этого школьник не может выполнить поставленные задачи, то у него могут возникать острые аффективные реакции. Это обусловлено тем, что неуспех сигнализирует о необходимости снизить самооценку, с чем школьник оказывается внутренне не согласен.

Оба приведенных эксперимента помогли изучить опыт использования этого метода в педагогических исследованиях. Наглядно продемонстрировали его практическую и теоретическую значимость в педагогической работе.