Кроме того, здесь же реализован и принцип природосообразности в обучении, т. е. установка на максимальное развитие выявленных природных способностей — технология не только основана на учете выявленных диагностическим исследованием психологических особенностей учеников начальных классов, в том числе особенностей когнитивной сферы, но и направлена на развитие познавательных (когнитивных) способностей студентов, активизацию учебно-познавательной деятельности, на развитие мотивационной сферы, формирование самостоятельности и способности к самообразованию. В этом заключается соответствие и принципу непрерывности образования. Принцип гуманитаризации обеспечивался выбором содержания учебного материала, выбором учебной дисциплины, связями между предметами как обязательной характеристикой.
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности:
Получения новых знаний (ПНЗ): рассказ, объяснение (пояснение, анализ, истолкование, доказательство), лекции, беседа, работа с книгой, иллюстрация (таблицы, картины, карты, зарисовки, схемы, графики), демонстрация, (слайды, видеофрагменты, документальные и художественные, предметы старины и т. п.).Правомерно использовать следующие приемы активизации учебнопознавательной деятельности: составить план, конспектирование, аннотирование, выписать тезисы (основные мысли), выделить основные вопросы, аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться дополнительно словарем, составить опорный (символьный) конспект текста, составление схематичной модели учебного материала. Свою эффективность также подтвердил такой прием, как беседа (активизирующая): вводная, вступительная — на готовность к изучению новой темы; эвристическая — на готовность к самостоятельному нахождению, открытию нового знания. Использование в самостоятельном индивидуальном интерактивном режиме мультимедийного пособия также давало возможность самостоятельного получения знаний. Кроме того, оно активно стимулировало познавательный интерес, формировало навыки самоуправления процессом обучения. Методы формирования учебных умений и познавательных (мыслительных) навыков (ФПУ) — в процессе занятий должны использоваться минимально. Лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал могут помочь также графические приемы — рисунки, символы, зарисовки, схемы, чертежи (благодаря механизму опосредованной памяти).Развитие функции обобщения обеспечивал прием «свертыванияразвертывания» информации, которая в концентрированном виде была представлена в мультимедийном варианте в виде обобщенной «исторической лестницы». Должны включаться в занятия также подборки упражнений на развитие когнитивных процессов, в частности — интеллектуальные разминки, приемы на развитие памяти (мнемоника), особенно целесообразные в работе с гуманитарным материалом. Развитию вербального запаса и понятийного мышления способствовала работа с ключевыми словами, смысловыми единицами, работа с понятийным аппаратом (словарь-глоссарий).
1.3. Методы закрепления и повторения (ЗиП)Закреплению и повторению учебного материала служат не только традиционные опросы, но и беседы, содержавшие вопросы на осмысление и анализ, которые обязательно бы носили творческий характер — в этом случае они способствуют углублению знаний и развитию мышления. Кроме того, более глубокому закреплению знаний способствовали игровые методы и элементы заданий — например, конкурс на победившую команду (по количеству правильных ответов. Закреплению материала способствуют также индивидуальные задания — работа с раздаточным материалом, дополняющим лекционный материал; работа с карточками, содержащими индивидуальные задания творческого, проблемного характера или тестовый материал.
2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности
Методы эмоционального стимулирования применяться должны в целях профилактики монотонии и активизации внимания в ходе аудиторных занятий. Эмоционально окрашены описанные выше игровые и ролевые формы организации учебной деятельности; использование пространственно-двигательной активности в ходе занятий; задания командно-состязательного характера. Приветствуются также приемы поощрения (особенно в сочетании с принципом наглядности и прозрачности критериев оценки), создающие ситуацию победы, успеха в обучении (с этой целью использовались задания нарастающей сложности — три задания в одном блоке, от простого к сложному). Функцию эмоционального стимулирования также выполняют приемы переключения внимания: неожиданный вопрос или шутка, основанная на учебном материале, экспресс-разминки интеллектуального характера в виде загадок (головоломок), исторические аналогии и провокационные вопросы или парадоксальные утверждения, создающие эффект новизны и неожиданности. Методы развития познавательного интереса (РПИ) в значительной степени пересекаются с группой методов эмоционального стимулирования с тем различием, что они в большей степени основаны на содержательной стороне учебного курса, чем ЭС. Сходство данных методов заключается в том, что они ориентированы преимущественно на непроизвольный вид внимания. В частности, среди приемов, направленных на формирование готовности к восприятию учебного материала в начале занятия или темы должны использоваться в различных вариациях: фрагмент фильма или музыкальный фрагмент, афоризм, отражающие эпоху; изложение парадоксального случая или спорного утверждения; подача учебного материала как путешествия в эпоху, город, век.
2.3. Методы развития психических функций, способностей и личностных качеств (РПФ) применялись в целях коррекции выявленных диагностическим тестированием особенностей. В частности, такое качество, как ригидность, весьма сложно поддается коррекции, тем не менее, положительный отклик вызвало у студентов упражнение «Сократический диалог» — прием, в ходе которого субъект, отстаивающий свою точку зрения (проявляющий отсутствие пластичности и гибкости мышления), вопросной техникой подводится к практически противоположному тезису, который он сам же и формулирует, что вызывает удивление, недоумение и интерес одновременно. Кроме того, применяемые в ходе занятий дискуссии (в том числе защита противоположных позиций) способствовали пониманию сложности и неоднозначности исторических явлений, отказу от категоричных оценок, формируют умение выражать не столь эмоциональную, сколь обоснованную позицию, считаться с другими мнениями и точками зрения, способствовали развитию критического мышления. Задания на выявление закономерностей и логики исторического процесса, причинно-следственных отношений, использование «сквозных» (ретроспективных) тем направлены на развитие логического мышления и функции обобщения. Работа со словарем и ключевыми словами обогащала вербальный запас, развивала понятийное мышление. Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития (МКЭ) должны применяться в ходе учебного процесса в виде постоянного мониторинга активности, интереса и самостоятельности учебной деятельности студентов (педагогическое наблюдение; метод «обратной связи» по вопросу отношения к применяемым методам). В плане контроля усвоения знаний: устные и письменные опросы (индивидуальные и фронтальные), индивидуальные карточки с заданиями, вопросами и тестами; контрольные работы; проблемные и исследовательские задания; проверка результатов самостоятельной работы, рабочих тетрадей; оперативное, зачетно-модульное и итоговое тестирования. Использовалась также рейтинговая система оценки знаний; соблюдалось условие наглядности результатов и наличия четких и прозрачных критериев оценки знаний и умений. Кроме того, в рамках эксперимента должно проводиться стартовое, промежуточное и итоговое тестирование знаний по тестовым заданиям. Заключение
В основе любой деятельности находятся потребности — исходные побуждения к деятельности, испытываемая человеком необходимость, нужда в чем-либо вне его находящемся. Состояние потребности противоречиво. Его пассивная сторона выражается в положительном или отрицательном эмоциональном состоянии; его активный аспект — в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективно-волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве. Первоначально ребенок идет в школу, испытывая потребность в получении знаний, однако, впоследствии происходит угасание интереса. Это связано с нарушениями в учебно-познавательной деятельности, когда ребенок не понимает, зачем ему нужны эти знания, а, следовательно, не стремится их получить. Как следствие, мы имеем дело с назревшей проблемой — необходимостью стимулирования учебно-познавательной деятельности. В современных условиях становления новых для общества социальнообщественных и социально-экономических отношений перед образовательным процессом встают принципиально новые задачи. Одновременно весьма остро встает задача повышения качества всего образовательного процесса. При этом уровень качества образования во многом обусловливается целым рядом факторов, важнейшим из которых, обусловливающим высокий уровень качества и эффективности образовательного процесса, является уровень активности учебно-познавательной деятельности младших школьников. Следует отметить, что профессиональное образование в условиях начальной школы имеет ряд специфических особенностей, которые во многом обусловливают эффективность этого процесса. Теоретическое рассмотрение конструктивной деятельности педагога на основании современных наработок ФГОС позволяет предположить, что успешное обучение во многом обусловлено конструктивной деятельностью педагога.
Список литературы
Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход). — Ростов — на — Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. — 480 с. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. —
М.: Наука, 1973. — 288с. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 320 с. Аврамченко Р.
Ф. Идея школьной революции.
М.: ИПО Профиздат, 2002. -64 с. Агацци Э. Человек как предмет философского познания //О человеческом в человеке. М., 1991. — С. 59−80.Азаров ЮЛ. Педагогика любви и свободы.
М.: Фирма «Топикал», 1994. — 607 с.3−4. с. 102 — 106. Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика /Под ред.
В.Г. Воронцовой. — СПб., 1994. С. 15−36.Воровщиков
С.Г., Новожилова ММ Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. — М.: 5 за знания, 2007. — 352 с. Воровщиков
С.Г., Новожилова М. М. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников: Управленческий и методический аспекты. — М.: 5 за знания, 2008. — 288 с. Воронцов A.B. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина — В.В.Давыдова). — М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. ;
303 с. Выбор в современной школе /Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: ТОО «Водолей», 2002. ;
343 с. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред Д. Б.
Эльконина. М.: Педагогика 1984, 432 с. С. 146−161.Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга./ Под ред. О. Е. Лебедева.
— СПб, 1995. — 228с. Гуревич П. С. Психология и педагогика. Учебник для вузов. ;
М.: Проект, 2004.-352 с. Гусинский; Э: Н. Построение теории образования на. основе междисциплинарного системного подхода.— М.: Школа; 1994: — 269 с. Гусинский Э-Н, Турчанинова Ю. И.
Введение
в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224 с. Громцсва А. К. Формирование, у школьников готовности к самообразованию.
М;: Просвещение, 19 831- 144 с. Давыдов
В. В. Учение С. Л. Рубинштейна о различии эмпирического и теоретического мышления // Сергей Леонидович Рубинштейн.
Очерки, воспоминания, материалы / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1989. С. 169−178Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация.
— М.: Академия, 2001. — 192 с. Зимняя И. А.
Педагогическая психология. — М.: Логос, 2000. — 384 с. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. … д-ра пед. наук. —
СПб., 1992. — 338 с. Лебедев O.E. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. —
Л.: Изд-во ЛГИУУ, 1990. — 40 с.
