Принципы построения мастерских. 
Этапы и алгоритмы мастерских

Принципы, на которых строится технология, соответствуют основным положениям гуманистической педагогики. Они характеризуют как сам образовательный процесс, так и профессиональную позицию педагога.

Принцип равенства всех участников образовательного процесса. Мастер работает вместе со всеми, равен ученику в поиске знаний. Он не спешит отвечать на вопросы, а необходимую информацию предлагает дозировано, обнаружив потребность в ней у учащихся.

Принцип добровольного включения учащихся в поисковую деятельность. Для этого используются специальные мотивирующие задания. Особое значение здесь имеет «индуктор» — задание (ситуация), которым начинается урок. технология педагогическая мастерская.

Принцип отсутствия отметки и даже оценки учителя. Исключается соревнование, соперничество. Эти внешние стимулы уступают место самооценке, самокоррекции, саморазвитию, самовоспитанию. Как говорят французские учителя: «Похвала и воспитание растят рабство» .

Принцип диалогичности в восхождении к истине на основе сочетания индивидуальной и коллективной работы, атмосферы сотрудничества, взаимопонимания, развития коммуникативной культуры школьников.

Принцип приоритета процесса учения над его результатом. В мастерской важен не только и не столько результат творческого поиска, сколько сам его процесс, в котором участники идут к истине методом проб и ошибок. При этом обеспечиваются условия для усвоения предметного знания.

Принцип проблемности в обучении, которой обеспечивается проблемным характером заданий, создающих ситуации противоречивости, неопределенности, парадоксальности.

Принцип широкого применения письма. Смысл слов, понятий, язык в целом — важнейшее содержание работы на мастерских. Ученики, выполняя задания, много пишут.

Принцип вариативности, возможности выбора учащимися материала, вида деятельности, способа предъявления результата. Без выбора не могут быть обеспечены принципы свободы и развития. Важнейшее правило мастерской: делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта; корректируй себя сам. При этом создаются условия для проявления нравственной ответственности обучаемых за свой выбор.

Перечисленные принципы представляют собой не только организующие начала педагогической деятельности, они отражают философию свободного, гуманного и творческого педагога [8].

В зависимости от содержания темы, этапа ее изучения, уровня преподавания и других факторов, алгоритмы мастерских могут варьироваться. При всем многообразии алгоритмов многие из них содержат одинаковые этапы (элементы): индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, рефлексия, панель, слово мастера, творчество.

I. Индукция — организация учителем проблемной ситуации, создание эмоционального настроя, включение личного отношения к предмету обсуждения и подсознания ребенка. Французские учителя начало мастерской называют индуктором. Индуктор в переводе с латинского — ввожу, побуждаю:

Индуктор — начало, мотивирующее творческую деятельность каждого.

Индуктором, как правило, начинается мастерская, с него начинается придумывание учителем своей мастерской. Индуктор — индивидуальное задание, которое требует от каждого ребенка при его выполнении опоры на субъектный опыт, принятия независимого решения, отражения в нем своего понимания, своего видения проблемы.

На этапе индукции в качестве содержательной основы заданий предпочтительны реальные образовательные объекты, изучение которых создает чувственный образ, позволяет выдвинуть идеи, установить связи, свойства, причины и закономерности. При недоступности таких объектов могут использоваться их заменители: модели, оригинальные тексты, фотографии, схемы.

Своей мотивирующей направленностью особый интерес представляют открытые задания, которые изначально не предполагают четкого видения результатов их выполнения. В них предлагается не просто ответить на конкретный вопрос или решить задачу, а проявить творческое начало и придумать то, чего до сих пор не было. Такого рода задания предопределяют уникальность получаемых учащимися образовательных продуктов.

Наиболее привлекательны такие индукторы, которые создают не учебные, а реальные проблемные ситуации. Они характеризуются тем, что сам учитель не знает ее решения и вовлекается в поисковую деятельность наравне с учениками. Он выступает в двух ролях: педагога, который организует учебный процесс, и человека, которому действительно интересна изучаемая проблема. В таком случае продуктивность урока наиболее высока.

Образовательными продуктами могут быть понятия, идеи, решения задач, схемы, тексты, суждения, объяснения явлений [9].

Приведем примеры возможных индукторов для уроков физики.

1. Электрический ток в полупроводниках.

Посмотрите внимательно на название темы. Вчитайтесь в ее формулировку, вдумайтесь в смысл каждого слова, сочините и запишите проблемы, которые нам необходимо сегодня решить на уроке.

2. Законы в физике.

Посередине верхней строчки листа бумаги напишите слово «закон». Под этим словом проведите вертикальную линию длиной 5−10 см. Слева «в столбик» перечислите ассоциации, которые у вас возникают, когда вы слышите слово закон. Справа от линии перечислите физические законы, которые вы уже знаете.

3. Давление газов.

Пронаблюдайте опыт (молочная бутылка, в которой предварительно сожгли лист бумаги, «заглатывает» сваренное яйцо). Ваше объяснение опыта запишите в тетради.

4. Двигатель внутреннего сгорания.

Опишите Ваши представления о причинах движения автомобиля. Как удается сжигаемому в двигателе бензину «толкать» автомобиль? Что в двигателе происходит?

5. Реактивное движение. Устройство ракеты.

Что вы знаете об этом? Заполните таблицу:

6. Третий закон Ньютона.

Напишите, как вы понимаете утверждение: «Количество сил во Вселенной выражается четным числом» .

7. Графическое представление движения.

Запишите все найденные вами различия между графиками (на осях умышленно не делаются обозначения).

Сравните зависимости:

и.

8. Работа в термодинамике.

Учащимся предлагаются рисунки трех опытов:

подогреваемая на спиртовке вода выталкивает пробку из пробирки;

подогреваемая на спиртовке в пробирке вода заставляет вращаться вертушку;

распыляемый на волосы из аэрозольного баллончика лак охлаждает верхнюю часть баллончика.

Учащимся предлагается:

• а) описать свои представления об этих опытах;
• б) определить название темы.
• 9. Атмосферное давление.

Демонстрируется известный опыт, когда вода не выливается из перевернутого стакана, отверстие которого закрыто листом бумаги. Учащимся предлагается написать свое объяснение этому явлению.

10. Испарение.

Вариант 1. Вы попали под дождь. Вам необходимо как можно быстрее высушить одежду. Запишите на листе бумаги как можно больше действий (условий), которые необходимы для быстрого высыхания одежды.

Вариант 2. Составьте список известных вам примеров испарения. Придумайте определение понятия «испарение жидкости» .

11. Опыт Иоффе и Милликена.

Напишите посередине строки слою «физический опыт». Проведите под этим словом вертикальную линию. Слева от линии напишите те ассоциации, которые у вас возникают, когда вы слышите слово «опыт». Покажите список ассоциаций соседу, обсудите, обогатите свой список. Справа от вертикальной линии перечислите уже известные вам физические опыты, обсудите свои списки с партнером. Придумайте определение физического опыта.

12. Интерференция света.

Демонстрируются:

• а) радужно окрашенная мыльная пленка на отверстии банки из-под кофе;
• б) изменение вида этой пленки при попадании ее в область распространения звуковых колебаний.

Предлагается письменно объяснить опыты и сформулировать цель урока.

13. Лабораторная работа «Определение показателя преломления стекла» .

Изучите оборудование и материалы, которые лежат на столе (плотная бумага, пластиковая бутылка, собирающая линза, динамометр, линейка, пипетка, транспортир, магнитная стрелка, иголки, электрическая лампочка, источник питания). Придумайте способ определения показателя преломления стекла.

14. Закон Ома для полной цепи.

Внимательно посмотрите на формулу закона Ома для полной цепи:

.

Запишите эту формулу. Проведите вертикальную черту. Слева запишите то, что вы уже знаете в этой формуле. Справа — перечислите недостающую информацию. Лучше это сделать в форме вопросов.

15. Закон сохранения энергии.

На доске записаны различные физические термины: закон, энергия, замкнутая система, состояние системы, механическая энергия, потенциальная энергия, кинетическая энергия, внутренняя энергия, консервативные силы, работа силы, рассеяние энергии, энергия исчезает, энергия не исчезает, превращение энергии. Выберите и запишите те из них, что являются опорными для новой темы. Свой выбор обоснуйте.

16. Закон Кулона.

Интервью у Кулона. Представьте себе на минуту, что у вас появилась возможность поговорить с А. Кулоном. Подготовьте список вопросов, которые вы бы ему поставили. Разумеется, эти вопросы по большей части должны касаться закона, названного его именем и являющегося предметом сегодняшнего изучения.

17. Происхождение солнечной системы.

Предложите свою версию происхождения Земли.

18. Применения фотоэлектрического эффекта.

Изобразите схему устройства, которое обеспечивает срабатывание турникета на входе в метро.

19. Энергетика Беларуси.

Значительная часть квартир нашего города оборудована газовыми плитами, другая часть — электроплитами. Может быть экономичнее было бы установка плит одного типа?!

II. Самоконструкция — этап индивидуальной работы. Заключается в постановке вопросов, формулировке целей урока, оценке ситуации; выдвижение учащимися индивидуальных гипотез, выполнению проектов, объяснению фактов и явлений, решению задач. На данном этапе учащимися выполняются различные задания: или связанные непосредственно с изучаемым учебным материалом (образовательные объекты, известные методы решения задач и др.), или эвристические (на создание собственных образовательных продуктов, на развитие известных положений, на подтверждение высказанных соучениками идей и предложений), или связанные с организацией самого учебного процесса (планирование целей, определение этапов работы). В индивидуальной работе каждый ученик обладает большой степенью свободы. Он может выбрать способ исследования, темп работы, учебные материалы. Ученик имеет также возможность придумать стимул для продолжения деятельности, когда возникает затруднение, сам оценивает полученный результат, принимает решение о продолжении или завершении работы.

III. Социоконструкция — работа в парах, группах. Предполагает выполнению заданий мастера. Она может следовать за индуктором или ей может предшествовать самоконструкция. На этом этапе могут применяться те же задания, как и для индивидуальной работы. Взаимодействие с другими обеспечивает расширение источника опыта, идей за счет увеличения числа участников, размышляющих над проблемой. Здесь чрезвычайно важный момент — представление учениками своих мыслей и идей группе. У каждого ученика в группе рождается ответственность за общее дело. Продуктом работы в паре или группе является общий вариант решения, проект, конспект, рисунок, схема. Важно специальное фиксирование учащимися альтернативных идей, положений, которые не вошли в общий продукт.

IV. Социализация — общее обсуждение того, что сделано индивидуально, в паре, в группе; рассмотрение различных гипотез и точек зрения. Это обсуждение может быть организовано на основе афиширования — представления работ учеников и мастера (текстов, схем, рисунков) всему классу (устная их презентация или вывешивание афиш в классе) и ознакомление с ними всех участников мастерской. При этом учащиеся ходят от афиши к афише, смотрят, размышляют, обсуждают. Здесь может возникнуть ситуация неопределенности, которая обусловлена полифонией представленных на афишах точек зрения, подходов. Возникает вопрос: а как должно быть на самом деле? В результате происходит осознание неопределенности, возникает проблемная ситуация, переосмысление учениками их образовательных продуктов, и определение личной познавательной позиции по поводу изучаемого или проектируемого объекта.

V. Разрыв — сопоставление учащимися своих работ с работами одноклассников из других групп, с научными текстами (культурно — историческими образцами) и внутреннее осознание участниками мастерской неполноты своих знаний, что приводит к эмоциональному конфликту, познавательной напряженности и потребности в получении нового знания. Под культурно — историческими аналогами принято понимать продукты, которые созданы специалистами в соответствующих областях науки, культуры, искусства. Именно с ними учащиеся сравнивают свои разработки на этапе разрыва. Аналоги могут предъявляться различными способами: вербально, на видео, в текстах. Это могут делать заранее подготовленные ученики, учитель или приглашенные специалисты. Важно, чтобы источник новой информации был достаточно авторитетным.

Как отмечает А. А. Окунев, «во время мастерской очень важен момент (новое задание, новая информация, новый взгляд, новый человек), который разрывает устоявшиеся взгляды, донаучные представления. Этот разрыв заставляет участников еще раз обдумать те истины, которые составляли их мир, к которым учащиеся привыкли. Происходит обновление представлений. Сначала проявляется дискомфорт, желание защитить привычное, но затем наступает удовлетворение и осознание открытия» [22, с. 379].

Ситуация разрыва создает предпосылки для принятия учащимися решения о продолжении своей деятельности:

• 1) развитии своего образовательного продукта (если он оказался идентичным культурно-историческому аналогу);
• 2) преобразовании своего продукта;
• 3) отказе от своей разработки и принятия предложенного на данном этапе мастерской варианта.

VI. Рефлексия — переживаемый в мыслях и (или) чувствах процесс осознания субъектом своей деятельности. Это отражение чувств, возникших у учеников в ходе мастерской, приводящее к усовершенствованию дальнейшей работы мастера и обучаемых; это анализ успеха и неуспеха на каждом этапе мастерской, это осознание конфликта в самом себе и разрешение этого конфликта в результате его преодоления.

В процессе рефлексии проводится разнообразная мыслительная работа: могут обсуждаться и фиксироваться способы деятельности, которые применялись на мастерской и которые освоили учащиеся; осознаются те образовательные продукты, которые созданы отдельными учениками, в группах и всем классом; обозначаются нерешенные проблемы, очерчивается «область незнания»; принимаются решения о дальнейшей поисковой деятельности: отбираются темы проектов, предлагаются вопросы для изучения и обсуждения.

Благодаря рефлексии достигается значительный образовательный эффект: во-первых, эффективность в овладении учащимися необходимыми учебными действиями обеспечивается только при включении направляемой рефлексии, за счет которой выделяются этапы деятельности, например в решении математической задачи; во-вторых, рефлексия создает условия для внутренней мотивации на деятельность, для «приближения» содержания обучения к ребенку; далее, осуществляя рефлексию на уроке, ученики усваивают соответствующие мыслительные процедуры, что важно для последующей, взрослой жизни выпускника школы.

VII. Панель — фронтальное обсуждение возникшей проблемы. На панели все желающие высказываются, по сути, скажем, новой проблемы; нового видения объекта изучения; тех чувств, которые возникли на мастерской. Данный элемент мастерской может быть включен на различных этапах урока.

VIII. Слово мастера. Мастер находится как бы в тени. На разных этапах мастерской он умело управляет работой учащихся с помощью различных заданий. Эти задания задаются графически, рисунком, с помощью эксперимента, видеоряда, словом. Учитель «солирует», когда, наравне с детьми, представляет свои проекты, решения, идеи, гипотезы. Могут быть ситуации, когда мастер сообщает дополнительную информацию, если она оказалась востребованной учащимися [8].

IX. Творчество — этап создания учащимися новых образовательных продуктов.

Мастерская — гибкая форма проведения урока, воспитательного мероприятия, педагогического совета. В зависимости от темы занятия, его вида этапы мастерской могут варьироваться, но алгоритм остаётся неизменным, состоящим из семи этапов. В процессе работы один и тот же этап может повторяться несколько раз, однако наличие каждого из них обязательно при проведении любой мастерской [1].

Рассмотрим примеры алгоритмов мастерских, предложенных А. А. Окуневым.

Алгоритм 1. Индукция — самоконструкция — социоконструкция — социализация — афиширование — разрыв — рефлексия.

Алгоритм 2. Индукция — панель — работа с литературой — обсуждение в парах, а затем в группах — постановка вопросов — выбор группой вопроса для исследовательской работы — понимание проблемы (каждым) — социализация в группе — поиск гипотезы (каждым) — выбор наиболее вероятной гипотезы (в группе) социализация — планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы — представление выводов и обоснование соседней группой — коррекция (в группе) — составление проблемы, решаемой на основании сделанного вывода (в группе) — обмен проблемами и сделанными выводами между группами — оценка каждой группой представленных им выводов и возможности их использования при решении поставленной проблемы (социализация).

Алгоритм 3. Слово мастера — индивидуальная работа с полученной информацией — работа с литературой (пополнение, уточнение информации) — словесное, художественное — пластическое, схематическое — письменное представление образов, объектов. Понятия, идеи, представленные в слове мастера (социализация) — составление и сбор вопросов по изученной теме — выбор вопроса каждой группой — работа с литературой — панель — слово мастера — работа групп с документами — постановка опыта по проверке гипотезы — сбор и обсуждение новой информации — формулирование выводов — доказательство выводов — критический анализ выводов — социализация.

Алгоритм 4. Индуктор — создание модели объекта, понятия, действия, схемы, рисунка, графика — описание свойств продукта — обмен описаниями — воспроизведение модели по описанию — обмен построенными моделями — уточнение описания модели — слово мастера (мастер предлагает свой алгоритм действия) — использование модели на практике каждым из участников группы — обмен заданиями в группе — анализ всех выполненных заданий в группе — выделение условий правильного выполнения задания — обмен заданиями и моделями к ним между группами — корректировка моделей.

Алгоритм 5. Мастер предлагает две-три темы — выбор — каждый просматривает литературу по выбранной теме, формулирует проблему исследования — обнародование проблемы — каждый выясняет все, что он знает об этой проблеме — создание групп по схожим проблемам — формулирование общей темы исследования (остальные могут быть подтемами) — создание банка данных — план исследования — работа по плану: индивидуальная, парная, групповая — обсуждение в группе — оформление первого результата — представление — каждая группа, после знакомства с результатами исследования других групп, составляет для них задание (мастер также) — работа над заданиями — оформление и представление второго результата исследования — индивидуальное размышление о проблеме — подготовка и оформление индивидуальных результатов.

Алгоритм 6. Разговор в группах по новой теме — панель — в группах, привести пример нового понятия — группы обмениваются примерами, дают их обоснование, предлагают решения проблем, связанных с новым понятием — группы получают свои примеры с обоснованием, которое предложили их соседи — коррекция — группы представляют свои примеры на доске — вопросы других групп — коррекция — группы у доски говорят о тех моментах, которые они исправили — каждый записывает в своей тетради всю необходимую информацию — каждый у доски выполняет задание мастера по новому материалу [22].

Как видим, последовательность и номенклатура этапов в приведенных алгоритмах весьма различаются. Мастерская — очень гибкая форма учебных занятий, она характеризуется большой вариативностью. При этом важно соблюдать баланс в сочетании индивидуальной, парной, групповой и фронтальной работы [8].

Технология мастерских — одна из тех, целевые установки которых предполагают развитие способностей учащихся. Такие же цели и схожую последовательность этапов учебного занятия имеет методика эвристического обучения. Автор этой методики А. В. Хуторской [9, с. 27] полагает, что учебная деятельность учащихся по выполнению учительских заданий не заканчивается получением результата в виде решенной задачи, написанного сочинения, сделанной модели. Он предложил алгоритм деятельности учащихся по созданию ими образовательных продуктов и сопоставлению их с соответствующими культурно-историческими аналогами. В этом алгоритме организуется продуктивная деятельность учащихся.

Первый этап. Учитель задает культурный аналог вместе с его методологической структурой для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории: исходные предпосылки, основные понятия, положения, законы, опытные подтверждения или доказательства, выводы, применения теории (каждый ученик конструирует «свою теорию» с точки зрения наличия в ней указанных элементов).

Второй этап. Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например, по структурным элементам теории.

Третий этап. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта от других по обозначенным признакам.

Четвертый этап. Ученик самоопределяется по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняет, видоизменяет или трансформирует свой первичный образовательный продукт.

Пятый этап. Учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений: а) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его; б) ученик модифицирует свой продукт; в) ученик отбрасывает свой первичный продукт или берет за основу иной продукт, например, культурный аналог.

Шестой этап. В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зрения или подходов, происходит интенсивная методологическая работа ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проблемы.

Седьмой этап. Познание объекта и продуктов-аналогов прекращается, и внимание субъектов познания переключается на осознание выполненной деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты" .

Как видим, и в данном алгоритме большое значение придается взаимодействию учащихся с партнерами, рефлексивному осмыслению учениками их деятельности. Роль «разрыва» играет обращение к культурно-историческим аналогам [31].