Подходы к изучению культуры в школе

Вопрос структурного построения учебника, раскрытия тех или иных тем, формы подачи материала является до сих пор открытым, не смотря на двухсотлетний опыт работы над учебниками истории.

Классическая модель исторического образования сложилась в России в первой половине XIX в. Изложение материала в учебниках носило в то время повествовательный и избыточно фактографический характер. Характерной чертой исторического образования была его воспитательная направленность. В учебниках проводились идеи православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности. Большое внимание уделялось формированию национального сознания молодого поколения. Изучение материала предполагало многократное повторение фактов, их механическое заучивание.

Попытку понять и объяснить причины тех или иных событий прошлого предпринял в своих работах С. М. Соловьев. Новый подход к изучению истории не мог не отразиться на преподавании детям. Умение логически рассуждать, высказывать оригинальные идеи постепенно становиться более ценным навыком, чем заучивание наизусть объемных отрывков из древних хроник. Тема культуры в школьном курсе истории раскрывалась в этот период путем изучения быта различных сословий.

Реформы 1860-х гг. способствовали дальнейшему совершенствованию процесса обучения истории в России. С содержательной точки зрения преподавание становится более разнообразным, в курсе истории становится все меньше и меньше «запретных» тем. Одновременно велись и активные поиски новых концептуальных основ построения учебных курсов.

С установлением советской власти начался новый этап в развитии исторического образования. Главной целью школы стало воспитание нового человека, способного создать светлое социалистическое будущее, преодолев заблуждения прошлого.

Советская общеобразовательная школа в первую очередь должна была готовить учеников к трудовой жизни. Воспитание было ориентировано на ценности коллективизма. Советский образованный человек осваивал знания не для личной выгоды, а с целью использовать их на благо всего общества.

Вполне естественным для первых послереволюционных лет стало стремление отойти как можно дальше от наследия царской России. Это отразилось и в изменении подходов к преподаванию. Было принято решение отказаться от деления учебного курса на отдельные предметы, вводился комплексный подход к изучению материала.

При такой организации процесса обучения бальные оценки знаний учащихся становились лишними. Вместо привычных уроков, с главенствующей ролью педагога, как рассказчика и проверяющего, приоритетными стали свободные лабораторные занятия. Таким образом, при видимом отсутствии работы учителя учащиеся овладевали знаниями самостоятельно.

Как уже было сказано выше, в начале двадцатых годов предметное преподавание уступило место комплексным методикам. История отечества не преподавалась в школе как отдельная дисциплина. Соответственно и учебников, посвященных этому предмету, тоже не было. Акцент делался на самостоятельной работе учащихся. Чтобы помочь школьникам в освоении знаний, сделать процесс проработки материала структурированным, стали создаваться специальные рабочие тетради, содержавшие тексты источников и различные упражнения для самостоятельной работы. Методической разработкой подобных практикумов занимались Б. Н. Жаворонков, А. В. Предтеченский, А. Гейнике и др.

Система школьного образования, в частности исторического, создававшаяся в 1920;е годы, содержит многие черты и характеристики современного образования. Развитие самостоятельности учащихся в работе с проектами, встраивание отечественной истории в мировой контекст, и, в конце концов, воспитание патриотизма, — вот то, что объединяет образовательные задачи начала XX и XXI вв.

С течением времени, советская школа стала все больше походить на современную. В середине тридцатых годов произошел возврат к предметной организации преподавания. Изучение истории строилось по хронологическому принципу.

В начале второй половины XX века в школах господствовала линейная модель обучения, не предполагавшая возврата и повторения уже пройденных курсов. Учебно-методическая литература находилась под контролем единых общих стандартов.

Учебники истории продолжают строиться по хронологическому принципу, причем, как правило, большая часть материала посвящается войнам и территориальным завоеваниям, затем следует информация о социально-экономической ситуации в данный период. Параграфы, посвященные культуре, размещаются в заключительной части. Материал, как правило, состоит из перечисления различных произведений искусства в области архитектуры, живописи, литературы. При этом тема «культура» становится несколько оторванной от остального материала. Данные параграфы не предполагают детальной проработки в классе и остаются на самостоятельное изучение.

Учитывая многонациональность советских школьников, объединяющим звеном в учебнике становятся военные победы. Их изучение призвано воспитывать в учащихся чувство патриотизма. Современный «национальный воспитательный идеал» также делает акцент на единстве прошлого и будущего многонационального народа страны.

Учебную литературу, создававшуюся в этот период, чаще всего упрекают в её идеологической направленности. Впрочем, этот упрек можно отнести к учебникам истории любого периода. Продолжавшая основываться на марксисткой теории развития общества, методика преподавания истории не могла включать какие-либо альтернативные интерпретации тех или иных событий прошлого. Тем не менее, учебные материалы давали учащимся комплексное и рациональное представление об историческом процессе, обеспечивалась преемственность знаний между образовательными учреждениями различных уровней и региональной принадлежности.

Школьное историческое образование сегодня продолжает развиваться, но проблемы предыдущих поколений еще не решены.

Отличительной чертой учебников, появившихся за последние несколько десятилетий, многие авторы (Д. Д. Зуев, Г. Г. Граник и др.) называют расширение его функций. Помимо привычной информационной и систематизирующей функции учебникам присваивают также функции интеграции и координации (т.е. взаимосвязи предметов школьного курса, а также включения ребенка в общество путем выработки общих ценностей и понятий).

Поиски новых концептуальных основ построения учебника приводят к появлению противоречий в курсах истории. Споры вызывают и включение в учебники элементов истории религий, роли различных конфессий в событиях мировой истории, влияния религиозных ценностей на повседневную жизнь.

Также суровой критике подвергается содержание современных школьных учебников. Причем вопросы вызывают не только способы изложения материала, объем, оформление, отбор тех или иных фактов, но и сама по себе необходимость учебника в процессе преподавания. По мнению многих специалистов, развитие личностных компетенций, творческой самостоятельности школьника возможно и без дидактического учебника. Используя Интернет, учащиеся могут самостоятельно находить информацию, отбирать её, развивая при этом способности к критическому анализу.

Учитывая большое количество уже существующих хороших учебников, целесообразным является попытка создания рабочих материалов, практикумов с оригинальными текстами источников, планом по работе с ними, заданиями, способными увлечь ученика. Это вовсе не означает, что школа, учитель и ученик должны отказаться от использования учебника. Практикумы служат лишь одним из вариантов, способов по-новому взглянуть на рассматриваемый материал. И, разумеется, не все, предложенные в практикуме задания обязательны для изучения и выполнения.