Исторические аспекты специального образования слепоглухих детей

История современного образования слепоглухих насчитывает около 200 лет. Зарождение педагогических идей и практики воспитания детей с нарушениями развития связано с эпохой Возрождения. Первые теоретические взгляды на обучение и воспитание глухонемых излагает итальянский профессор Д. Кардано в 1561 году. Глухота, по его мнению, происходит от болезни, немота — от глухоты. Опираясь на этот тезис, он разрабатывает первую классификацию людей, имеющих нарушение слуха. Всех глухонемых, по времени наступления глухоты и наличия речи, он разделил на три вида: 1 — глухие от рождения; 2 -рано потерявшие слух (до формирования речевой деятельности); 3 — позднооглохшие, но сохранившие речь [цит. по 8]. В дальнейшем идеи Д. Кардано легли в основу российской сурдопедагогики. В конце XVII в. известный чешский ученый Ян Амос Коменский в своих трудах указывает на необходимость учить детей, имеющих те или иные отклонения в развитии. Я. А. Коменский писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? — Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека» [8].

Эпоха Просвещения (XVIII в.) считается периодом интенсивного развития частных наук. В 1781 открывается Парижский национальный институт для глухих. В 1786 г. открывается первое учебное заведение для слепых — Парижский институт слепых. Просветительское движение в разных странах развивалось в соответствии с национальными условиями, что в свою очередь, предопределяло социальный статус лиц с различными нарушениями развития. В XVIII в. открываются первые клиники ушных заболеваний, появляются первые «слуховые аппараты» для усиления звуков.

Известно, что первый опыт по обучению слепоглухих детей принадлежит Соединенным Штатам Америки, где 1837 г. учителем Самуэлем Гридли Хоув началось обучение слепоглухой Лауры Бриджмен. С этого периода принято исчислять историю развития данной отрасли педагогики. Однако познания Лауры Бриджман были весьма скудными, словарный запас ограничен, а обучение прекращено слишком рано. В этой же школе, получила образование всемирно известная слепоглухонемая Элен Келлер, окончившая Гарвардский университет, затем удостоена ученой степени. Она становится писательницей и национальным героем США. Элен Келлер — первая слепоглухая, которая не только овладела словесной речью во всех ее формах, но и говорила на нескольких иностранных языках.

В 1847 г. было объявлено о первых результатах обучения группы слепоглухонемых в Швейцарии, а 1886 г. в г. Скара была основана школа для слепоглухих. При этой школе было организовано отделение для детей с множественными нарушениями. В 1965 г. из неё выделилось и было переведено в г. Оребру отделение, которое теперь называется Школой для слепых с множественными дефектами. В 1972 г. недалеко от школы построено отдельное здание, в котором созданы условия для проживания нескольких слепоглухих взрослых выпускников. Вторым отдельным учреждением для слепоглухих было основанное пастором Риманном в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухонемых». В этих школах обучались труду дети и взрослые, лишённые зрения и слуха [3]. Следует отметить, что трагические последствия эпидемии краснухи (1963;1965 гг.), затронувшие население многих стран явилось причиной рождения детей с различными нарушениями, в числе которых, примерно 2000 имели глубокие нарушения зрения и слуха. В настоящее время, общее число слепоглухих в США насчитывает 40 000 человек. Они обучаются при различных учебных учреждениях (школы слепых или глухих детей, государственные институты для умственно отсталых, специальные частные школы). С 1969 г. всю работу по выявлению, учету, изучению и предпрофессиональной подготовке слепоглухих в США координирует Национальный центр им. Эллен Келлер. В шести учебных учреждениях США осуществляется подготовка квалифицированных педагогов для работы со слепоглухими детьми. При Бостонском институте слепых имени Перкинса создано первое учебное отделение для слепоглухих. Здесь проходят обучение и стажировку многие педагоги Европы и Азии, в том числе и российские, в частности, преподаватели Института специальной педагогики и психологии (Санкт-Петербург).

В настоящее время, наибольших результатов в области обучения и воспитания слепоглухих достигнуты в США, Англии, Германии, в странах Северной Европы (Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании). В 1961 г. в Голландии при школе глухих открывается отделение слепоглухих, руководителем которого становится известный доктор психологии Ян ван Дайкавтор методики работы со слепоглухими детьми, имеющими деструктивное поведение. Этой методикой пользуются педагоги во многих странах мира. В Голландии для слепоглухих, которые не могут освоить программу школьного обучения, открыт Институт для слепых детей с множественными дефектами. С 1981 г. существует Союз учителей слепоглухих Северных стран, в который входят учителя Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии и Швеции. Этот Союз призван координировать усилия педагогов пяти стран в деле обучения и обслуживания слепоглухих детей. Он организует обмен информацией, проводит курсы повышения квалификации педагогов и т. п.

В Польше, где приблизительно насчитывается 7000−8000 слепоглухих, специальных школ или отделений для таких детей не предусмотрено. Так же, как и во многих странах Европы, в Польше нет организованной системы ранней психолого-педагогической, реабилитационной помощи детям с бисенсорными нарушениями. Большинство слепоглухих обучаются в специальных школах для слепых, глухих или умственно отсталых. Для этих детей разрабатываются индивидуальные или экспериментальные планы, предусматривающие общеразвивающие, коррекционно-компенсаторные, физиотерапевтические, логопедические и др. занятия. Дети, имеющие сложные нарушения или аутизм без интеллектуальных нарушений могут обучаться в общеобразовательных или интегрированных школах, где обучение носит частично индивидуальный характер. Польский язык, математику, обществоведение дети изучают с тифло-, сурдопедагогом по общепринятой специальной программе для слепых или глухих. Исходя из индивидуальных возможностей слепоглухого ребенка, предусмотрены групповые занятия по изобразительному искусству, физкультуре, труду и др. Такие формы обучения имеют позитивное влияние на социализацию и интеграцию детей со сложными нарушениями развития.

На Руси, так же, как и в Европе, отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья было неоднозначным. Следует отметить, что проявление внимания к нуждам обездоленных детей и подростков на Руси нашло свое отражение в отношениях, как общества, так и государства еще в эпоху Средневековья. Забота о детях с физическими и умственными недостатками сосредотачивается в руках церкви. Кроме того, устанавливалось, что десятая часть доходов церквей и монастырей должна использоваться для организации приютов и богоделен. Для таких детей и подростков помимо монастырских приютов, открываются первые дома призрения. Таким образом в первой половине XI в. недалеко от Киево-Печерской лавры был открыт дом для детей-сирот (слепых, хромых и глухонемых). То же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.

Во второй половине XVIII века (1775 г.), Екатерина II издаёт «Указ об учреждении Приказов общественного призрения», по которому в России начинают создаваться лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы. Так, например, в 1763 г. в Москве, по инициативе Екатерины II, был создан первый воспитательный дом с госпиталем для неимущих родильниц. В 1797 г. Аналогичный воспитательный дом открылся в Санкт-Петербурге. Как отмечает Н. М. Назарова, исторические документы этих домов свидетельствуют о том, что в них воспитывались наряду с обычными детьми и дети с нарушениями сенсорного развития. Образование глухонемых детей включало физическое, нравственное и трудовое воспитание. Уделялось внимание укреплению здоровья, закаливанию, организации правильного питания, охране зрения воспитанников.

Определенное влияние на развитие специального образования в России оказали прогрессивные взгляды Радищева на процессы психофизического развития человека. Им показаны значение речи в развитии психики человека, возможность мыслить на основе любой формы речи, в том числе и на основе жестов, пантомимы и пр. А. Н. Радищев утверждал, что глухонемых и даже слепоглухонемых можно развивать на базе того «природного» средства общения, которое этим детям доступно[8].

Исключительную роль в развитии специального образования детей с особыми потребностями сыграли работы Л. С. Выготского. Он внес неоценимый вклад в решение многих проблем специальной педагогики, в числе первых можно назвать следующие: а) формирование основ специальной психологии; б) выделение общих закономерностей психического развития при различных нарушениях; в) диагностика нарушений развития; г) учет зоны актуального и ближайшего развития. Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребёнка с дефектом. Сложность структуры аномального развития, по мнению ученого, заключается в наличии первичного нарушения, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного в ходе последующего социального развития, а также взаимозависимость вторичных и первичных нарушений [2].

В. А. Феоктистова, изучая историю зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей отмечает, что до середины XVIII в. не появилось ни одного научного труда, в котором были бы представлены методы обучения слепых детей. Только в 1749 г. Дени Дидро (французский философ) опубликовал свои известные труды: «Письмо о слепых в назидание зрячим», а затем в 1751 г.

«Письмо глухим и немым». Д. Дидро выдвигает теорию замещения утраченного органа чувств сохранным. В своих работах автор также обращается к судьбам людей-инвалидов, по разным причинам лишенных зрения и слуха. Он выдвигает мысль о том, что, хотя слепота и ограничивает восприятие предметов, но оставшиеся органы чувств связывают слепого с внешним миром. Во второй из указанных работ Д. Дидро развивает мысль о том, что общение глухонемых с окружающими вполне возможно, для этого следует с детства учить их единообразному способу коммуникации. Зарождение науки о методах обучения слепых и практики их обучения связаны с именем французского тифлопедагога — основоположника системы образования слепых детей Валентина Гаюи. По инициативе известного российского просветителя К. К. Грота в Санкт-Петербургев 1881 году создается первая школа в России для слепых детей. Он лично разработал Устав училища, тщательно подобрал педагогические кадры, создал Мариинское Попечительство о слепых. Членами Мариинского Попечительства была создана программа обучения и развития слепых детей. В 1906 г. незрячий князь Денис Оболенский писал: «К. К. Грота по справедливости можно назвать духовным отцом слепых». В 1882 г. при участии А. И. Скребицкого и педагогов школы разрабатывается русский брайлевский шрифт, которым пользуются незрячие по настоящее время. Первым руководителем школы слепых, становится Герман Павлович Недлер. Он проходит подготовку в Дрездене и руководит новым учреждением до 1917 г. [9].

В 1894 году в Санкт-Петербурге мещанкой Е. К. Грачевой организован приют, где осуществлялось обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и комбинированными нарушениями [10]. В 1903 году за успешные результаты обучения воспитанников этого приюта Е. К. Грачева получает награду — золотую медаль, а в 1904 г. приюту присуждаются почетные дипломы международной выставки в Париже [8].

Учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата впервые появилось также в Санкт-Петербурге в 1890 г. Общество «Синий крест» открывает приют для детей с ДЦП (детей-калек и паралитиков — так их раньше называли). С 1904 года консультантом, а затем и руководителем лечебного процесса становится основоположник отечественной ортопедии профессор Военно-медицинской академии Г. И. Турнер. Таким образом, в конце XVIII века начинает воплощаться в жизнь идея Петра I о необходимости различать нуждающихся по причинам и уровню их нужды и в соответствии с этим определять им помощь [10].

Во второй половине XIX столетия в России отмечаются позитивные изменения в русской национальной педагогической политике, которые документально подтверждены передовыми идеями светского образования, преемственностью в системе обучения, школьное дело в стране неуклонно развивается. До этого времени, как известно, воспитанием глухих, слепых и умственно отсталых занимались церковь и монастыри. Обучение и воспитание детей с сенсорными нарушениями началось с открытия в 1906 г. первого специального учебно-воспитательного учреждения в России (опытное училище для 12 глухонемых) в г. Павловске под Санкт-Петербургом по указанию императрицы Марии Федоровны. Затем эта школа получила от императрицы собственное здание в Санкт-Петербурге (на ул. Гороховой). Первым руководителем училища был Ж. -Б. Жоффе. Создателем первой методики обучения глухих детей является И. Я. Селезнев. Успехи И. Я. Селезнева были столь велики, что президент Вашингтонской коллегии глухонемых Э. Голлодент, побывав в санкт-петербургском училище, отметил, что оно «превосходит видимое мною в Европе и лучшее из того, что мог видеть в Америке». Его поразил уровень продемонстрированных учащимися знаний и умений [8].

Развитие общества не могло не затронуть проблему воспитания и обучения слепоглухонемых, в 1909 г. открыта первая школа-приют для таких детей и начинается воспитание и обучение детей, лишенных слуха и зрения. В этом же году в Санкт-Петербурге было создано общество попечения о слепоглухонемых, появились первые методики обучения этих детей. В 1910 году М. В. Богданов-Березовский (на Съезде десятилетий по воспитанию и обучению глухонемых в Москве) прочитал доклад о положении и опыте обучения слепоглухих. С 1911 г. Приют был дополнен вторым отделением, для слепоглухих с тяжелыми дополнительными нарушениями, которые нуждались в постоянном уходе и внимании. После 1917 года приют прекратил свое существование. Родоначальником отечественной тифлосурдопедагогики считается профессор И. А. Соколянский. В 1923 году он открывает в Харькове Школу-клинику для слепоглухонемых детей. Именно в этой школе получала образование с 1925 по 1941 г. известная слепоглухая Ольга Скороходова (1911;1982 гг.). Благодаря специальному лечению и обучению, у О. И. Скороходовой была восстановлена звуковая речь, она получила среднее образование. В дальнейшем, высшее образование она получает в московском государственном университете под руководством И. А. Соколянского. Впоследствии она становится кандидатом педагогических наук, научным сотрудником НИИ дефектологии, поэтессой, автором нескольких книг [7]. Первая книга О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю окружающий мир» вышла в свет в 1947 году, потом издание дополнялось в 1956, 1972 гг., последнее переиздание в 1990 г. [1, 6]. Ниже приведенные строки из её стихотворения «Думают иныге…» передают состояние её души: Не имею слуха, не имею зренья, Но имею больше — чувств живых простор: Гибким и послушным, жгучим откровеньем Я соткала жизни красочный узор.

Далее автор обращается к зрячим, призывая их не к состраданию, а к сотрудничеству:

Если вас чаруют красота и звуки, -Не гордитесь этим счастьем предо мной! Лучше протяните с добрым чувством руку, Чтоб была я с вами, а не за стеной.

Учениками известного педагога И. А. Соколянского также были Юлия Виноградова, Сергей Сироткин, Юрий Лернер, Александр Суворов, Наталья Корнеева. Все они, также как О. Скороходова, нашли возможности для самореализации своих способностей [1].

В 1963 году в г. Сергиев-Посад (Московской области) открывается Детский дом для слепоглухонемых, который до сегодняшнего дня является единственным в России специальным учреждением обучения и воспитания слепоглухих детей. Следует отметить, что раньше при обучении слепоглухих остаточное зрение не использовалось, а основной сенсорной базой восприятия окружающего мира служило осязание [5, 7]. В настоящее время исследователями разработана целая серия технических средств обучения, направленных на вовлечение остаточного зрения, слуха и других анализаторов в познавательную деятельность. Например, применяемая в процессе обучения и воспитания слепоглухих детей система коррекционно-развивающих занятий, наглядные средства, ТСО, дидактические пособия, способствующие формированию у детей систематизированных представлений о свойствах и качествах предметов, которые в дальнейшем становятся эталонами обследования любого предмета, дают возможность ребенку сопоставить новое качество и дать ему определение.

Наивысший этап развития в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX — началом XX века. К известным педагогам, посвятившим свои исследования и научные труды по обучению и воспитанию детей, имеющих сенсорные нарушения, относятся Л. С. Выготский, И. А. Соколянский, А. И. Мещеряков, В. Н. Чулков, Г. П. Бертынь, А. В. Апраушев, Р. А. Мареева, С. А. Сироткин, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, А. И. Скребицкий, А. Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау, Ян ван Дайк, Т. А. Басилова, И. В. Саломатина, Л. А. Головчиц, М. В. Жигорева и др. [1, 5, 9].

Известный педагог и философ Жан Жак Руссо становится основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития ребенка. Он выдвигал тезисы активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, систематической трудовой подготовкой. Известные тифлопедагоги XIX века, такие как В. Гаюи, Л. Брайль, И. Клейн, А. Цейн, К. Григори и др. высказывали ряд интересных мыслей, идей, положивших начало активному использованию физических упражнений в жизни слепых. Рассматривая физическое воспитание слепоглухих детей, следует отметить, что П. Ф. Лесгафт стоял у истоков физического образования слепых и слепоглуих детей (журнал «Русский слепец», 1898).

А в 1909 г. он организовал курс лекций об успешном обучении слепоглухих Лауры Бриджмен и Элен Келлер. Еще через год, в 1910 г. была переведена на русский язык книга Элен Келлер «Оптимизм».

П. Ф. Лесгафт указывал на необходимость широкого применения физических упражнений для формирования у детей пространственной ориентировки и способности сознательного управления своими движениями. Он придавал огромное значение последовательным и систематическим упражнениям органов чувств. Органы чувств он называл «воротами», при посредстве которых внешний мир влияет на человека и возбуждает в нем умственную работу. Дальнейшая практика обучения, как слепых, так и слепоглухих подтвердила теоретические взгляды Петра Францевича Лесгафта — основоположника отечественной науки о физическом воспитании.

Таким образом, видно, что в последнее время во всех странах мира, в том числе и в России возрос интерес педагогического научного сообщества, общества в целом к проблеме обучения и воспитания лиц со сложными нарушениями развития. Это проявляется в появлении новых научных исследований, в разработках инновационных технологий специальной помощи детям со сложными нарушениями развития и их семьям. Создаются специальные консультативные центры для родителей, ассоциации родителей-детей слепоглухих, Ушер-Форум и др. Активизировались и государственные органы, которые в постановлениях, различных законодательных актах демонстрируют свою заботу о детях с особыми нуждами. Во многих странах мира признается Саламанкская Декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994). В Декларации заявлено:

«…особое внимание надо уделять потребностям детей и молодежи с серьезными или множественными умственными и физическими недостатками. Они имеют такие же права, как и другие, на достижение максимальной независимости, когда станут взрослыми, и должны получить образование с учетом их потенциальных возможностей достижения этой цели».

Письмо Минобразования РФ от 3 апреля 2003 года № 27/2722−6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими «сложный дефект» определяет специфику образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих сложное нарушение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Специальные классы открываются с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной самореализации этих обучающихся, воспитанников. Все это свидетельствует об изменении общества и государства к нуждам и потребностям детей со сложными нарушениями развития [1, 4].

обучение слепоглухой воспитание исторический Литература.

• 1. Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением /Т. А. Басилова. //Дефектология. — 1996, № 3.
• 2. Выготский Л. С. Движения в жизни ребенка //Хрестоматия по общей психологии / Л. С. Выготский. — М., 1997.
• 3. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения /А. И. Мещеряков. — М.: «Педагогика, 1974.
• 4. Саломатина И. В. Синдром Ушера — чья это проблема? (обзор зарубежной литературы) / И. В. Саломатина. — //Дефектология, 1996, №. 2.
• 5. Сироткин С. А. Начало становления //Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / С. А. Сироткин. — М.: Институт педагогических технологий РАО, 1999.
• 6. Скороходова О. И. Приспособление слепоглухонемого к жизни /О. И. Скороходова. — //Специальная школа, 1968, № 1 (105).
• 7. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей /И. А. Соколянский. — //Дефектология. — 1989, № 2.
• 8. Специальная педагогика: в 3 т.; учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Т. 1. /под ред. Н. М. Назаровой, Г. Н. Пенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.
• 9. Феоктистова, ВА. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. — Л., 1973.
• 10. Шипицына Л. М. От богаделен до коррекционных учреждений: 300-летняя история становления социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в Санкт-Петербурге / Социокультурные и социально-психологические аспекты интеграции в общество лиц с тяжелыми и множественными нарушениями: Мат. межд. науч. практ. конференции 28−31 мая 2003 г. /Под. Ред. Н. Н. Соловьева. — Псков: ПОИПКРО, 2004.