Особенности обучения детей с задержкой психического развития в условиях инклюзии

Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.

По определению В. В. Лебединского, «речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пре делах имеющихся знаний, значительно более продуктивны».

Одним из условий успешного освоения школьной программы является соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов, отражающая не только общий объем знаний, умений и представлений, но и определенный уровень развития всех психических функций.

Многочисленные исследования особенностей мышления детей с задержкой психического развития показывают, что интеллектуальная недостаточность имеет вторичный характер, определяемый главным образом отставанием в развитии отдельных компонентов мыслительной деятельности (Т.А. Власова, Т. В. Егорова, В. И Лубовский, Н. А. Никашина, Т.А. Стрекалова).

К их числу относятся преобладание конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим (так как наибольшие сложности у детей вызывает решение словесно-логических задач), склонность к подражательному виду деятельности при выполнении интеллектуальных заданий, недостаточная целенаправленность психической деятельности слабость логической памяти.

На несформированность основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования) прямо указывают Т. П Артемьева, И. Н. Брокане, Н. П. Вайзман, З. М. Дунаева, Г. М. Капустина и др.

Недостаточный уровень сформированности операций обобщения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой и видовой принадлежности и использование обобщающих слов.

Интеллектуальная деятельность школьников с задержкой психического развития отличается диспропорциональностью: в тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом и имеет предметную опору, дети не испытывают затруднений и выполняют задания успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники. Однако, когда задача не связана с практическими действиями и предполагают внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней Решение логических задач практически-действенными способами также свидетельствует о том, что они не могут отвлечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений. Преобладание данных методов решения задач связано с особенностями обучения, а также с ограниченностью конкретно-чувственного опыта ребенка, определяемого несформированностью основных психических функций: памяти, внимания, восприятия.

Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики — значительные потенциальные возможности обучения.

Т.А. Власова отмечает, что психологическая сущность процесса «обучаемости» — «зона ближайшего развития» рассматривается как выражение, общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивается важность широты переноса, «которая достигается различными индивидами в процессе обучения».

Поэтому, несмотря на перечисленные выше специфические особенности развития мышления, большинство таких детей воспринимают помощь взрослого, способны к усвоению новых знаний и их применению на практике и, как следствие, к обучению по программе общеобразовательной школы.

Мотивационная сфера учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной: отмечается преобладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.

Менчинская Н.А. и Цымбалюк А. Н. подчеркивали, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами при обучении детей, — создание у них интереса к самому процессу учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стремление учиться.

Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке психического развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потребности в общении со сверстниками, несформированностью у ребенка отношения к учителю как к взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих (И.Ю. Кулагина).

У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самоконтроля оказываются несформированными, что проявляется в:

• · постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражители;
• · неумении сосредоточиться;
• · невозможности завершить начатое действие до конца.

Дети не могут осуществлять целенаправленные запланированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой — особенностями центральной нервной системы.

Особое внимание учителей обращено к нарушениям дисциплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по классу во время урока, устраивать драки без видимых на то причин, совершать необдуманные действия и поступки, которые носит импульсивный и хаотичный характер.

О.С. Никольская наиболее ценную информацию для организации эффективного обучения этой категории детей можно почерпнуть, анализируя характер учебной деятельности. Основной отличительной особенностью, обнаруживаемой при выполнении заданий, является неравномерный темп работоспособности. В одних условиях дети могут работать достаточно заинтересованно; сосредоточенно и продуктивно, в других — оказываются неуспевающими. Они в состоянии усваивать материал небольшого объема, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки. Однако высокая продуктивность наблюдается незначительный отрезок времени, после которого резко идет на спад, и аналогичные задания могут выполняться с большим трудом. Нередко наступает апатия и безразличие к результатам собственной деятельности.

Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15−20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Эти проявления тесно связаны с особенностями нервно-психической деятельности и могут возникать без видимых причин. В этих условиях деятельность приобретает импульсивный и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений. В ответ на замечания учителя могут отмечаться аффективные реакции: вспышки гнева и агрессии, раздражительность, отказ от дальнейшего выполнения задания, нарушения поведения.

С другой стороны, дети становятся вялыми и пассивными: они могут спрятаться под парту и играть, стараются уединиться, они не нарушают школьного режима, но и не работают на уроке. Выраженные колебания работоспособности мешают полноценному усвоению учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны, быстро забываются.

Достаточно высокий темп работоспособности наблюдается в спокойной обстановке при выполнении заданий, не требующих длительного умственного напряжения. Пик работоспособности может приходиться как на первую, так и вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения.

Показанные выше особенности обучения детей с задержкой психического развития обусловливают необходимость разработки методических рекомендаций для педагогов.

Т.А. Власова предлагает использовать для включения детей с задержкой психического развития в образовательный процесс следующие методические приемы:

• 1. Для развития артикуляционной моторики ежедневно перед уроками или на перемене целесообразно проводить с ребенком артикуляционную гимнастику, предложенную логопедом. Достаточно выбирать два — три упражнения из комплекса, для «показательных выступлений укротителя языка». Проведите съемку на свой мобильный телефон и покажите ребенку. Старательные повторения будут обеспечены вплоть до идеального выполнения упражнения. Дома ребенок ежедневно выполняет весь комплекс упражнений.
• 2. Для развития мелкой моторики рук широко используется работа с пластилином, выкладывание мозаики, работа с ножницами (аппликации), разработаны комплексы упражнений (пальчиковая гимнастика), в арсенале учителя начальной школы всегда найдутся штриховки, обводки, карточки для работы по кальке. С удовольствием ребенок играет с пальчиковыми куклами.
• 3. При работе с прописями следует несколько увеличить период обводки букв, чтобы ребенок отработал кинему. Возможно, у ученика будут более крупные прописи. «Писать» буквы можно в воздухе, лепить их, раскрашивать, дописывать незаконченные. Не стоит акцентироваться на красоте письма, ведь мы понимаем, что ребенку со сниженной моторикой крайне трудно переключиться с одного мелкого и точного движения на другое. В случае невозможности осуществления ребенком слитного письма (что равносильно игре на фортепиано), можно разрешить в порядке исключения писать каждую букву отдельно («печатать прописными»). Не ругайте ребенка за то, что все валится у него из рук. Возможно, это остаточные явления самого «легкого и стертого», но все же детского церебрального паралича.
• 4. Развивая произвольное внимание, необходимо широко использовать приемы его активизации: сюрпризные моменты, игровые ситуации. Задавая вопрос, предупредите ребенка: «Готовься, скоро твой вопрос». Просите ученика повторить короткое задание «как приказ солдату», «как просьбу бабушки» с соответствующей интонацией. Поощряйте ребенка. Задавайте ребенку уточняющие вопросы.
• 5. Если дано задание, найти различия на двух изображениях, помните о замедленности восприятия ребенка, не спешите спрашивать, но и не давайте ребенку сидеть над рисунками долго, помните, что, смотря на картинку, он может не видеть ее, а рассматривать царапину на столе. Активизируйте ученика: «Начни смотреть сверху», «Обрати внимание на цвет бантиков».
• 6. В качестве наглядного материала используйте рисунки с четкими контурами, яркие, контрастные, реалистичные. В начале обучения на карточке, которую рассматривает первоклассник, не должно быть более двух объектов (два предметных рисунка, две буквы, две цифры), их количество надо увеличивать постепенно (до пяти к концу первого класса).
• 7. Внимание школьника с задержкой психического развития в начале обучения редко может быть распределено по нескольким признакам (слушаю и пишу). Поэтому следует подсказывать: «Слушаем, а теперь пишем», «Напиши буквы красиво, только помни о границах строчки».
• 8. Достаточный уровень сформированности произвольного внимания помогает развитию произвольного восприятия. Вглядываясь в рисунок в начале обучения, дети в качестве определенного, знакомого предмета узнают чрезмерно большой круг объектов. Это происходит из-за того, что при восприятии предмета ребенок с задержкой психического развития «выхватывает» любую его часть и делает заключение об изображенном объекте по ней, без анализа других частей и заключительного синтеза. Так, вместо контурного изображения настольной лампы ребенок видит гриб, вместо кошки — лису. Присматриваться к предмету, видеть все детали поможет простая игра «Часть и целое». Взрослый бросает ребенку мяч и говорит: «Рука». Ребенок бросает мяч взрослому и говорит: «Палец». Взрослый с броском мяча снова говорит: «Рука». Ребенок в ответ: «Ладонь». Так в игре активизируются в речи многие образы-представления. Рука (палец, ладонь, запястье, локоть, фаланга, плечо). Дом (окно, крыша, чердак, подвал, подъезд). Усвоение названия предмета неизменно влечет за собой совершенствование восприятия этого предмета и наоборот. Все названное должно быть увидено (наглядность, иллюстративность). Все увиденное должно быть названо, так как ребенок пропустил золотой период называния. Номинативная функция речи тесно связана с запасом образов-представлений.
• 9. В начале обучения школьник с задержкой психического развития может дать название четырем или пяти предметам из группы «овощи», «фрукты», «одежда». Можно расширить эти ряды за счет новых названий. Ребенок знает наиболее часто употребляемые названия овощей, фруктов. Но ведь можно попробовать лайм, авокадо. Попробовать и назвать, затем нарисовать и еще раз назвать. И вот уже в речи не только яблоки и груши, но и нектарин, финик. Изучайте и новые группы: например, насекомые, музыкальные инструменты, головные уборы, молочные продукты. В этих группах ребенок сначала может называть два, три предмета. Поиграйте с ним в игру с мячом «Я знаю пять имен…». Сначала разрешите ребенку подглядывать на разворот книги или самостоятельного сделанного альбома с изображениями различных насекомых, музыкальных инструментах, деревьев, мебели. Увеличивайте со временем количество элементов в ряду. А альбом можно со временем убрать. Так будет тренироваться зрительная память.
• 10. Активное действие с материалом также облегчает запоминание. Напишите запоминаемое четверостишие на бумаге и разрежьте его на строчки. Предложите школьнику разложить строчки в правильном порядке. Все, что надо запомнить, должно иметь эмоциональную окраску. Повторяя грамматическое правило с целью заучивания, варьируйте повторения. Например, попросите ребенка прокричать, проплакать, прохрипеть его («как старый капитан»). Объем слухоречевой памяти поможет увеличить игра «У бабушки в сундучке». Называем предметы, лежащие в сундучке, повторяя всю цепочку и прибавляя свое слово. Запомнить текст помогут пиктограммы, самостоятельно нарисованные ребенком и обозначающие различные части текста. Необходимое условие запоминания — осмысливание материала, осознание содержащихся в нем фактов. Осмысленное запоминание отличается от механического («зазубривания») тем, что оно всегда происходит в единстве с процессами мышления, способствующими лучшему закреплению материала в памяти, большей точности и прочности. Используйте при запоминании сравнения (пишем цифру два — лебедь плывет к окну, налево), учите ребенка разбивать запоминаемый текст на смысловые части и коротко называть их. Подбирая материал к уроку, ищите информацию, имеющую для ребенка личностное значение: «Сегодня учим стихотворение про твои любимые машины».

Разучивая стихотворения, ребенок усваивает образцы правильного согласования частей речи, овладевает нормами грамматики.

• 11. Совершенствование диалогической речи — одно из необходимых звеньев работы, направленной на повышение уровня общего развития ребенка. Потребность в диалоге возникает при доверительных, теплых отношениях с учителем, при спокойной, дружелюбной обстановке в классе. Вырабатывайте умение задавать вопросы. Слушайте ребенка, задавайте уточняющие вопросы, давайте советы, помогайте сделать вывод.
• 12. Трудности перехода детей с задержкой психического развития к монологической речи обусловлены характерным для них слабовыраженным и быстро исчерпывающимся побуждением в речи. С этой особенностью связано то, что более доступным для детей видом речи является диалог. В коде развертывания беседы вопросы и реплики собеседника служат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка. Не пытайтесь на начальных этапах обучения просить ребенка: «Расскажи о…». Начните с составления рассказа по картинкам, на которых изображены понятные и близкие ребенку действия, явления. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальный мотив, их последовательность предопределяет последовательность событий и ход развития сюжета. В результате развернутость рассказа значительно возрастает. Ребенок успешно рассказывает, получая необходимый опыт для отвлеченной беседы. Выполнение словесных заданий служит одним из показателей того, как ребенок понимает обращенную речь.
• 13. Ошибочно на начальном этапе обучения повторять задание, требующее сложной деятельности в незнакомых условиях. Особенно трудны инструкции, где указывается только конечный итог деятельности. Помните, что пересказ инструкции и воплощение ее в действие — два вида деятельности, которые не соотносятся в должной мере у ребенка с задержкой психического развития. Дайте задание и наблюдайте за деятельностью ребенка, организуя ее короткими уточнениями, служащими промежуточными этапами выполнения, или оценками, то есть учитель внешней речью организует деятельность школьника.
• 14. Сложным видом произвольной деятельности являются письмо и чтение. Остановимся на трех основных трудностях, которые появляются у школьников с задержкой психического развития в начальном периоде овладения грамотой. Следует иметь в виду, что на каждом новом этапе обучения эти трудности проявляются в новом качестве.

Резкое отставание в общем речевом развитии, особенно недостаточная готовность к овладению звуковым и морфологическим анализом слова — основная причина, затрудняющая процесс овладения грамотой. Трудности соотнесение звука речи с буквой — следующая причина, затрудняющая письмо и чтение. Имеются в виду трудности запоминания буквы как образа звука, причем параллельно идет смешивание сходных по написанию букв (по оптическому, кинематическому признаку и пр.). Здесь поможет лепка букв, обводка буквы по бархатной бумаге пальцем или даже носом, дописывание незаконченных букв, моделирование букв из проволоки.

Серьезным препятствием для усвоения грамоты служат выраженные нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений. Ребенок путает буквы с одинаковыми, но различно расположенными элементами, теряет строку, пишет зеркально, читает справа налево. Здесь очень действенным приемом является очерчивание полей слева и срезание их ножницами справа: «Пиши только от моей красной линии». На правую руку ребенка повяжите красную шерстяную нитку. Указывая направления, дублируйте их названия реальными предметами (налево — к окну, направо — к двери). Отдельно следует остановиться на особенностях усвоения орфографических правил детьми с задержкой психического развития. Правило надо запомнить, в правиле говорится о том, чего нельзя потрогать руками. Это сразу затрудняет работу над ним. Даже если ребенок запомнил правило, он с трудом распространяет его на слова, не указанные в примерах, особенно редко употребляемые (сорняки, благодарил). Правило со временем воспроизводится в укороченном виде, упрощается за счет пропуска отдельных компонентов. Часто правила уподобляются друг другу. Так, зная, что предлоги с именами прилагательными и существительными пишутся раздельно, дети с нарушенным интеллектом начинают писать раздельно приставку и корень слова («награды», «встанешь»). Здесь, главное, не переходить к изучению нового правила, пока не автоматизировано ранее изученное. Изучая новое правило, повторять выученное в прошлом. Постоянно искать новые примеры, иллюстрирующие правило. Сколько повторений, столько новых примеров.

Отметим трудности чтения как деятельности, характерные именно для детей с задержкой психического развития. Ребенок долго не может осознать соотношение буквы и слова, то есть сущность процесса письма и чтения. Дети заучивают буквы ради самих букв, не осознавая, для чего они это делают и какое, мощное «оружие» дарит им учитель. Как только ребенок поймет, что читать буквы, значит заставлять звучать слово, слышать его, представлять прочитанное — происходит качественный скачок в формировании читателя. Нарушение мотивации деятельности у ребенка с задержкой психического развития иногда сводит усилия учителя на нет. Ученик, не хочет читать ни за какие награды. Здесь важно дать понять родителям, что ребенок улавливает не родительские призывы, а образ жизни родителей. Если в доме нет книг, которые читаются постоянно, если на тумбочке, стоящей рядом с кроватью, нет ни книги, ни журнала, если ребенок не представляет себе папу или маму с книгой, если ему не читают вслух — ребенок становится рядовым пользователем компьютерных игр.

Для того, чтобы чтение стало желанным процессом, необходимо найти журналы, книги, чтение которых будет интересно маме и ребенку. Читать лёгкие, занимательные тексты вместе с мамой вслух. Например, тексты М. В. Беденко и А. Н. Савельева «Блицконтроль скорости чтения и понимания текста» (сборник текстов для 1, 2, 3 классов). Вполне понятно, что скорость чтения здесь не самый главный показатель. Главное — понять смысл текста, для чего ребенку предлагается ответить на контрольные вопросы. Также рекомендуем интерактивные тексты по методике С. А. Сущевской. Это тексты с «дырками», тексты с «хвостами», тексты с «прятками», тексты «шиворот-навыворот». Помимо интересных заданий каждый текст сопровождает серия последовательных сюжетных картинок, с которыми надо активно действовать.

15. Действовать активно — это значит действовать осмысленно. Осмысление действия — лучший прием для понимания, для развития мышления, для овладения новыми знаниями. Мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения у детей с задержкой психического развития формируются в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Недостатки речи у детей с нарушенным интеллектом затрудняют возможности выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в недоразвитии вербально-логического мышления. Так, при анализе строения объекта дети с задержкой психического развития выделяют гораздо меньше частей (признаков), чем надо для полноценного его воспроизведения, описания. Не выделяют нерезко очерченные части или части, мало отличающиеся по цвету от соседних частей; ребенок не может выделить главные и второстепенные части, рассматривает объект беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Следствие такого анализа — неполноценность синтеза, которая проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но и не отмечают их соседства, последовательности расположения. Научить рассматривать предмет можно, организуя рассматривание с помощью внешней речи учителя или рисуночного плана описания. Вопрос к ребенку, заданный в общей форме, недостаточно побуждает ученика к детальному и всестороннему анализу объекта. Большую роль для обогащения анализа играют вопросы, побуждающие учеников рассматривать предметы с точки зрения их практического использования.

Сравнение двух предметов в качестве обязательного условия требует особым образом упорядоченного соотносительного анализа, то есть последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов. Ребенок с задержкой психического развития не вовлекает в сравнение оба сопоставляемых объекта, соскальзывает на описание одного из объектов. Обучение сравнению проводится на предметах одного вида, имеющих резкие отличия по цвету, форме, материалу (чашка красная пластмассовая с маленькой ручкой и чашка белая, фаянсовая с большой ручкой). Учите ребенка тому, что сравнить не значит назвать только различия, но и общие черты, сходство (из чашек пьют; и красная, и белая чашка относятся к посуде). Сравнение будет эффективнее после практических действий с предметами.

Даже при поступлении в школу дети с задержкой психического развития еще могут допустить ошибку при классификации изображений предметов. Например, к картинке с изображением ботинок положить картинку с изображением сапожной щетки, отобразив ранее увиденную связь между предметами. То есть это ситуационное объединение. Ребенку трудно выделить главный признак обобщения, выражающийся обобщающим словом (обувь, насекомые, дикие животные). Но, научившись выделять ведущий признак обобщения, дети с задержкой психического развития затрудняются в группировке объектов по новому основанию. Например, при исключении четвертого лишнего в ряду трех фруктов и одного овоща ребенок способен исключить овощ, но в ряду трех круглых фруктов не может исключить четвертый овальный фрукт.

Трудности установления причинно-следственных связей и их речевого оформления не позволяют ребенку выделить главное и второстепенное, уловить взаимосвязь между явлениями. Очень трудно научить ребенка с задержкой психического развития размышлять, думать. Абсолютно бесполезно обращение к ребенку, чтобы он хорошо подумал. Лучше говорить: «Думай, как я». Проговаривать вслух способ решения задачи. Проговаривать столько, сколько надо конкретному ребенку.

16. Еще одним вектором развития ребенка с задержкой психического развития в общеобразовательной школе должно стать воспитание.

Фундаментом воспитания ребенка с задержкой психического развития должны стать формирование его личности, познавательных интересов, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы, произвольных видов деятельности. Добрые слова и справедливые поступки значимого взрослого, учителя во многом способствуют раскрытию положительных качеств ученика. На первом году обучения дети с задержкой психического развития испытывают потребность в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Детям нравится быть вовлеченным в психически посильные для них школьные события (дежурства, сбор гербария, спортивные соревнования). Любое участие школьника в общественной жизни, любое проявление его заинтересованности должно быть поддержано, положительно и справедливо оценено. Хвалить ребенка надо при всех учениках и родителях.

Волевая активность, возникающая в процессе произвольной деятельности (труд, участие в работе студий, спортивных секций) в значительной мере способствует умственному, речевому, личностному развитию. Для успешной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе необходимы коллективистские мотивы деятельности, умение быть другом и умение выбирать себе друзей. Надо научить ребенка ценить доброе отношение взрослых и сверстников к себе, привить ему желание быть полезным, нужным окружающим. Дружеское общение, заинтересованность внутренним миром и потребностями ребенка, совместная деятельность учителя и детского коллектива помогают школьнику с задержкой психического развития выработать адекватную самооценку, правильную оценку своих возможностей, социально адаптироваться к требованиям общеобразовательной школы.