Способы реконструкции учебного текста при воспроизведении

• 1. Обобщение, или «сгущение», того, что в оригинале дано в конкретной, развернутой, детализированной форме. На наш взгляд, самое характерное проявление реконструкции при воспроизведении заключается в выделении основного смыслового остова. В результате происходит сжатие, сгущение материала, но такое сжатие, за которым стоит его обобщение, уплотнение, объединение. Например, вместо описания родины и истории распространения картофеля у 35% испытуемых 15—16 лет появляется всего одна лишь фраза: «В Россию завез картофель Петр I».
• 2. Конкретизация и детализация того, что дано в более общем или сжатом виде. Школьники в своих воспроизведениях иногда акцентируют внимание на отдельных деталях, тем самым увеличивая исходное содержание текста. Данный вид реконструкции встречается в воспроизведениях спустя три года гораздо реже, чем обобщение. Например, одна из школьниц конкретизирует материал о распространении картофеля: «Сначала крестьяне не хотели выращивать картофель, но потом он вошел в обиход не только крестьян, но и знатных дворян». Другая испытуемая более детально описывает плоды томата: «У томата красные плоды, которые растут на кусте по несколько штук». Одно из воспроизведений школьника начинается с заголовка «Биология».
• 3. Замена одного содержания другим, равнозначным по смыслу. Школьники не воспроизводят далекие, редко встречающиеся в их обиходе слова, а стремятся заменить их тождественными по смыслу, но более близкими и чаще встречающимися словами. Например, томат заменяется помидором, картофель — картошкой, прическа — волосами, красавица — барыней, женщиной и т. д.
• 4. Смещение или перемещение отдельных частей подлинника. Сущность данного вида реконструкции заключается в перестраивании порядка подачи материала, изменении последовательности изложения оригинала. Спустя три года после запоминания 18,33% школьников начинают свое воспроизведение с начала текста, с материала о многообразии растений семейства пасленовых. Большинство испытуемых (66,67%) начинают свое воспроизведение со смысловой единицы о родине и истории распространения картофеля. При этом 51,57% школьников начинают со слов: «Петр I привез в Россию картофель».
• 6,67% учащихся воспроизводят текст, начиная с названия.

Следует отметить, что непосредственное воспроизведение со смысловой единицы о количестве и многообразии пасленовых начинали 67,71% испытуемых. Однако затем все школьники начинают реконструировать план подлинника. Первые три воспроизведения начинали с начала текста 54,17% испытуемых, непосредственное воспроизведение и воспроизведение спустя 24 часа — 7,29% испытуемых. При этом 14,58% учащихся начинают непосредственное воспроизведение со смысловой единицы о родине и истории распространения картофеля. Спустя год 37,8% школьников начинают воспроизведение со смысловой единицы о многообразии и количестве пасленовых, 59,8% — со смысловой единицы о родине и истории распространения картофеля, 2,4% — с материала о родине и истории распространения томата.

• 5. Объединение того, что дано отдельно друг от друга, и разъединение того, что в оригинале связано между собой. Школьники проявили склонность связывать между собой то, что дано в отдельности, разъединять то, что дано вместе. Ярким примером данного вида реконструкции при непосредственном воспроизведении является объединение двух смысловых единиц: 1 и 6 (многообразие и количество пасленовых, растения семейства пасленовых). Спустя три года только
• 3,33% испытуемых не забывают шестую смысловую единицу. Следовательно, такой вид реконструкции, как объединение 1 и 6 смысловых единиц, спустя три года не встречается в текстах-воспроизведениях. Но через три года появилось объединение информации о распространении и применении картофеля.

Примером разъединения того, что в оригинале связано между собой, может послужить раздельное непосредственное воспроизведение информации о родине и истории распространения картофеля, о процессе созревания и размножения картофеля. Спустя три года про родину картофеля и процессы его созревания и размножения забывают все школьники. В воспроизведениях двоих школьников встречается информация о вреде колорадских жуков для созревания картофеля. Но эта информация является примером привнесений.

6. Дополнения, привнесения, выходящие за пределы подлинника. В воспроизведениях учащихся было отмечено наличие множества дополнений оригинала данными прошлого опыта. Например:

«В Россию картофель завез Петр I, который, как мы знаем, „прорубил окно в Европу“».

«Петр I привез в Россию еще и табак».

«Раньше томат называли ядовитой ягодой».

«Картофель хорошо приживается на нашей почве».

«На картошке появляются колорадские жуки».

«Перед тем как использовать картофель в пищу, его нужно помыть и отварить».

«Срывать помидоры с веток нужно обязательно дозрелыми».

«В пищу помидоры используют свободно: для варки, жарки, а также для тушения».

«Семена картофеля были на подошве ботинка Петра I, и попали они туда совершенно случайно».

«Моя мама очень любит картофель, потому что в 70-е годы картофель был практически единственной едой в магазине, поэтому все его ели».

«Сначала картофель тестировали на свиньях. Только после этого клубни картофеля стали использовать в пищу люди» и др.

В табл. 33 отражено количество привнесений при воспроизведении через три года после запоминания.

Таблица 33

Распределение количества привнесений, %

При воспроизведении спустя три года ничего не привносят в оригинал 61,67% испытуемых. 5% испытуемых допускают по 2 и 4 привнесения, 11,67 — по 1 и 3 привнесения. Среди участников исследования через три года практически не встречаются школьники с 6 и более привнесениями. Очень большое количество привнесений у школьников связано с темой истории распространения картофеля, началом его использования в пищу.

То, что испытуемые могут выходить за пределы информации, сообщенной им в предложении, и сохранять информацию не только о самом этом предложении, но и о вытекающих из него последствиях известно давно. Об этом писали Ф. Бартлетт, И. Хофман, Р. Клацки, Р. Аткинсон и др. [5, 7, 59, 142]. Прослушивая то или иное предложение, испытуемые закладывают в память нечто большее, чем просто слова, из которых оно состоит. В памяти сохраняется содержание предложения и даже следствия, которые можно вывести из этого содержания. По терминологии Ф. Бартлетта, они хранят в памяти «схему» предложения [179]. Поэтому забывание, когда идет речь о предложении, не выражается просто в утрате части информации. Напротив, предложение хранится в памяти с какими-то добавлениями, которые проявляются при его воспроизведении.

7. Искажение смыслового содержания оригинала в целом, равно как и его отдельных частей.

В табл. 34 представлены данные о количестве искажений, допущенных испытуемыми при воспроизведении через 3 года.

Таблица 34

Распределение количества искажений, %

Более половины испытуемых (55%) при воспроизведении через 3 года не искажают текст-оригинал. Для 31,67% школьников характерно 1 искажение текста. По прошествии трех лет в выборке не встречаются школьники, кому присуще более 3 искажений текста-оригинала. Можно выделить следующие виды искажений учебного текста школьниками 15—16 лет при воспроизведении спустя 3 года:

«Картофель относится к семейству масленовых».

«Картофель сначала в пищу не употребляли, так как его плод был ядовит».

«В тексте было что-то про кактус».

«Картофель привез в Россию Александр I».

«В семейство пасленовых входит капуста и морковь».

«Помидоры в нашу страну завез Петр I».

«Картофель имеет более 3000 сортов» и т. д.

Как видим, имеющие место искажения являются ошибками и ничем иным.

8. Пропуски, уменьшение объема оригинала. Уменьшение объема воспроизведения происходит в основном за счет выпадения отдельных смысловых единиц, короткого их изложения. В табл. 35 представлены результаты частоты забывания конкретных смысловых единиц.

Таблица 35

Частота забывания смысловых единиц испытуемыми 15 —16 лет, %

Как видим, основными смысловыми единицами, которые забывали школьники при воспроизведении через три года, являются смысловые единицы о процессе созревания и размножения картофеля и родине, истории распространения томата. Данные смысловые единицы забывали все без исключения испытуемые. Смысловые единицы о растениях семейства пасленовые и плодах томата, баклажана, перца забывали.

96,67% школьников. Четвертая часть учащихся помнят смысловую единицу о многообразии и количестве пасленовых. Смысловую единицу о строении растений забывали 98,33% школьников (все, кроме одного испытуемого).

Нам представляется, что полученные результаты требуют разносторонней интерпретации. Совершенно очевиден тот факт, что любая информация не может храниться долго, если она учеником понимается недостаточно глубоко. А что необходимо предпринимать на уроке для того, чтобы основные смысловые единицы нового материала включались в разные семантические отношения? В свое время И. Хофман выделил декларативную и процессуальную репрезентации [142]. «…Различие между этими двумя формами репрезентации имеет принципиальное значение. Декларативное хранение отношений является надежным средством непосредственной фиксации в памяти результатов отражения, обеспечивающим быстрое и точное их воспроизведение. Но оно сопряжено с трудностью, состоящей в том, что число отношений, которые индивид должен запомнить в течение жизни так, чтобы не возник хаос в результате пересечения образующихся при этом сетей, безгранично велико. Напротив, процессуальное хранение является гораздо более экономным. Оно предполагает запоминание не каждого отдельного отношения между двумя, тремя и т. д. понятиями, а только признаков определенных классов отношений, существование которых определяется наличием критических связей между признаками…» [142, с. 105]. При этом в некоторых случаях трудности процессуального хранения признаков понятий значительно превышают трудности декларативной репрезентации отношений. Процессуальная репрезентация знания о том, что картофель является пасленовым растением, потребовала бы хранения в памяти полного набора признаков растений семейства пасленовые. В этом случае для школьников более рационально ограничиться запоминанием нескольких примеров пасленовых растений (смысловая единица № 1), исключив тем самым трудности хранения признаков (смысловая единица № 2).

Необходимо отметить, что частота правильного применения информации о родине и истории распространения картофеля (ее забывают.

16,67% испытуемых) заставляет еще раз обратиться к принципу систематичности как фундаментальному дидактическому положению. Действительно, информация о том, что картофель был завезен в Россию из Южной Америки Петром I, скорее всего, могла обсуждаться не только на уроках биологии, но и истории. Возникла прочная ассоциативная связь картофель — Петр I, которая стала основной опорой (опорным пунктом) в процессе припоминания текста.