Лекция 10. Инновационные образовательные учреждения. 
Авторская школа. 
Типология авторских школ

Признаки инновационности образовательного учреждения Инновационными называют образовательные учреждения, начавшие внедрять нововведения или их элементы. При этом следует помнить, что целью инноваций является повышение эффективности обучения и воспитания, хотя сами по себе нововведения могут не только улучшать течение и результаты учебно-воспитательного процесса, но и ухудшать их.

И.П. Подласый обращает внимание на то, что педагогическую систему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам. При этом следует обращать внимание на стабильность деятельности педагогической системы по всем направлениям. Если нововведение, улучшая один аспект деятельности педагогической системы, ухудшает другой, нужно задуматься, нужно ли такое нововведение.

Рассматривая существенные признаки нововведений и ограничения, влияющие на формирование оценки эффективности педагогической системы, И. П. Подласый выделяет критерий инновационности образовательного учреждения, объединяющий следующие признаки1.

• 1. Учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики.
• 2. Педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении.
• 3. Организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам учащихся и педагогов.
• 4. Повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы.
• 5. Продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.

Критерий И. П. Подласого, позволяет сравнить образовательные учреждения с различным материальным, финансовым, кадровым обеспечением и выявить признаки инновационности. При этом инновационным образовательным учреждением может оказаться и гимназия, и лицей, и общеобразовательная школа.

Понятие авторской школы Анализируя историю становления образовательных систем, можно сделать вывод о том, что авторские школы начинают появляться уже на первых этапах оформления школы как социального института.

Академия Платона, Ликей Аристотеля, «Дом радости» В. де Фельтре, Бургдорфский институт И. Г. Песталоцци и яснополянская школа Л. Толстого — все эти образовательные учреждения можно отнести к категории «авторская школа». Рассматривая более поздний исторический период и современность, можно указать на известные примеры авторской школы В.Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, В. А. Караковского и др.

Термин «авторская школа» зазвучал в конце 80-х годов XX века.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу, посвященную авторским школам, Т.В. Цырлина1 выделяет следующие признаки авторской школы.

• · Субъектная роль создателя, влияние личности которого сказывается на всем укладе школы, и позволяет организовать детское учреждение, существенно отличающееся от массовой практики.
• · Четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, формирующая определенную философию и «миссию» школы.
• · Специфическая культура школы, создаваемая и окрашенная ведущей системой ценностей, атмосферой сотрудничества, общинным характером взаимоотношений и творческими видами жизнедеятельности.
• · Создание наиболее благоприятных условий для формирования личности ученика по заданной модели, несущей на себе отпечаток внутренней среды школы;
• · Профессионально-личностные особенности педагогов, разделяющих авторскую концепцию и идентифицирующих себя с системой сложившихся в школе ценностей.
• · Установка на превращение учащихся и их родителей в субъекты реализации авторской концепции.

Стабильно устойчивые и долговременные положительные результаты деятельности На основе выделенных признаков Т. В. Цырлина формулирует следующее определение авторской школы.

Авторская школа — это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты.

Опираясь на данное определение, можно анализировать деятельность известных авторских школ с целью изучения и специфической уникальной культуры, созданной в образовательном учреждении, и авторской концепции, и роли в реализации этой концепции педагогов, учащихся, родителей.

В деятельности и культуре авторских школ первостепенное значение имеют четыре понятия, играющие роль основных составляющих культуры авторской школы.

• 1. Личность самого творца — директора и основателя школы, автора реализуемой в ней концепции. Он выполняет не только управленческие функции. В первую очередь он является носителем культуры, определяющей специфику формирования и содержания культуры всей школы.
• 2. Система основных ценностей. Важнейший параметр культуры авторской школы. Основные ценности условно можно разделить на три группы. 1). «Ядро ценностей» или «миссия» школы. Отражает ценностное основание авторской концепции. Определяет стержневые направления деятельности, формы и способы субъект-субъектных отношений. Смена «ядра» приводит к изменению сущности деятельности образовательного учреждения. 2). «Ценностные приоритеты». Могут изменяться в силу изменения социально-политической, культурной ситуации. 3). Профессионально-ценностные ориентиры педагогов. Выполняют защитную функцию по отношению к ценностным приоритетам. Являются для нее вторым ценностным основанием, вслед за «ядром».
• 3. Игра как способ организации общей жизнедеятельности школы и общий творческий характер деятельности, придающий всему происходящему в ее стенах оригинальный, отличный от традиционного образовательного учреждения характер. В авторской школе игра опирается на два равноценно значимых и реализуемых основания: деятельностно-ролевое и карнавально-смеховое (например, в программе «Йена-план» П. Петерсена сменяющими друг друга видами деятельности являются: игра, диалог, обучение, праздник). Оба основания позволяют обозначить следующие функции игры:
  • · вид системообразующей деятельности;
  • · структурный элемент культуры школы;
  • · способ организации деятельности;
  • · своеобразный фон, на котором протекает жизнь детей;
  • · особая ниша воспитания, погружение в которую позволяет сохранить детям детство.
• 4. Атмосфера сотрудничества и партнерства. Очень часто перерастает в общинный характер отношений, который многократно усиливает значение доминантной системы ценностей, позитивно воздействует на личность как взрослого, так и ребенка. Общинный характер деятельности отличается следующими признаками.
• · общие цели;
• · общность дела и многообразие видов совместной деятельности;
• · частота и прочность межличностных связей, множественность общих форм деятельности;
• · духовное единство коллектива;
• · передача накопленного и ценного для данного коллектива опыта;
• · расширенный круг личных свобод и защита прав личности, обеспечивающие ей благоприятное поле индивидуального развития.

Типология авторских школ Рассмотрение множественных примеров позволяет выделить типы авторских школ. Приводим типологию, предложенную Т.В. Цырлиной1.

В качестве системообразующего признака выбраны три основания, позволяющие указать место авторской школы в социуме, раскрыть внутреннее содержание деятельности, указать на особенности распространения и реального воплощения школы в педагогическом процессе:

I. Тип учреждения.

II. Целеценностная направленность.

III. Особенности осуществления.

Внутри каждого основания выделены возможные варианты.

I. Тип учреждения Типология I.1. Основание — форма собственности.

• 1. Государственные (например, школа № 825 г. Москвы В. А. Караковского, школа «Оптимум» г. Екатеринбурга А. В. Меренкова).
• 2. Негосударственные:
  • · светские (школа «этической культуры» Ф. Адлера)
  • · конфессиональные (школа Св. Павла, США).

Типология I.2. Основание — отношение к социуму.

• 1. Закрытые, интернатного типа (Дом сирот Я. Корчака, Саммерхилл А. Нейлла).
• 2. Окрытые (Павлышская средняя школа В. А. Сухомлинского, Московская гимназия Ю.В. Завельского).
• 3. «Школы без стен» (школа-парк).

II. Целеценносная направленность.

Типология II.1. Основание — общая ориентация.

• 1. Космополитическая, направленная на формирование гражданина мира (Дартингтон-Холл).
• 2. Национально-демократическая, направленная на нравственное усовершенствование личности ребенка во имя служения своему обществу и своему народу («справедливые общества» Л. Кольберга).
• 3. Личностно ориентированная, способствующая реализации способностей ребенка (Чикагская лабораторная школа).

Типология II.2. Основание — тип управления.

• 1. Авторитарные. Характерен высокий уровень дисциплины и учебных результатов, отсутствует свобода и условия для самореализации (школа Ню Грозы в 30-е годы в г. Москве).
• 2. Демократические школы гуманистической ориентации (Яснополянская школа Л. Толстого, Павлышская школа В.А. Сухомлинского).

Типология II.3. Основание — доминирующая функция.

• 1. Образовательные. Концентрируют свою деятельность в основном на реализации образовательной функции детского учреждения. Наряду с заявленными образовательными ориентирами реализуются и воспитательные цели (школа «Оптимум» А.В. Меренкова).
• 2. Воспитательные. Декларируют приоритет воспитания в целях, формах, видах деятельности. Наиболее удачные авторские решения реализуются во внеурочной сфере деятельности. Яркая, насыщенная позитивным настроем жизнь детей проецируется и на сферу познавательной деятельности (школа Саммерхилл А. Нейла, школа В.А. Караковского)
• 3. Социально-реабилитационные. Особая группа школ, направленная на создание условий для восстановления как физического, так и социального здоровья детей (Чикагская ортогеническая школа Бр. Беттельгейма, школа А.С. Макаренко).

Типология II.4. Основание — приоритетные виды деятельности.

• 1. Познание. Процесс познания организован в творческой неординарной форме (школа эвристического образования А. В. Хуторского в г. Москве, школа «этической культуры» Ф. Адлера).
• 2. Действие. Школы, ориентированные на действие работают в русле педагогической парадигмы Дж. Дьюи. Деятельность концентрируется в области практико-ориентированных умений, навыков осмысления новых технологий и путей их реализации в современных условиях. Практическая задача служит основой для поиска познавательных целей.
• 3. Клубная школа. Сконцентрированные на клубной деятельности авторские школы (Школа-парк) позволяет создавать все необходимые условия для поиска каждым ребенком благоприятной для него ниши развития.
• 4. Школа здоровья и физического совершенства. Реализуют валеологическое движение (Оденвальдская школа П. Гехеба). Для отечественной педагогики этот тип школ становится одним из важнейших.
• 5. Школа смешанного типа. Доминирует несколько видов деятельности. Например, в условиях вальдорфских школ происходит совмещение трех доминирующих видов деятельности: клубной, практической, валеологической.

II. Особенности осуществления Типология III.1. Основание — степень новизны.

• 1. Адаптационная. Степень новизны проявляется лишь в приспособлении авторской концепции к конкретному «месту и времени».
• 2. Комбинаторная. Имеет место новое сочетание собранных воедино известных подходов, приемов, методов. Эффективность от взаимодействия выбранных методов значительно превосходит обычный суммарный эффект, ожидаемый от такого соединения (ШКИД В.Н. Сороки-Росинского).
• 3. Радикальная авторская школа — это школа, построенная на основе принципиально новой концепции, не имеющей аналогов в прошлом (Например, педагогика Р. Штейнера).

Типология III.2. Основание — уровень распространения.

• 1. Единичные. Школа сохраняется в единственном экземпляре, в виду того, что отсутствуют разработанные технологические механизмы переноса авторской концепции (Павлышская средняя школа В.А. Сухомлинского).
• 2. Локальные. Не могут быть адаптированы к любым культурологическим условиям, реализуются в узко ограниченных географических рамках (современные школы, работающие по авторской концепции американского исследователя К. Гликмана в штате Джоржия, США).
• 3. Национальные. Возможности «тиражирования» ограничены условиями одной страны (школы «коллективного творческого воспитания» в СССР и в России).
• 4. Универсальные. Наиболее технологичные, независящие ни от культурологических особенностей социума, ни от географических условий (Вальдорфские школы, школы М. Монтессори, «справедливые общества» Л. Кольберга).

Типология III.3. основание — масштаб реального воплощения.

• · Авторская концепция. Это — способ осуществления образовательной и воспитательной деятельности, теоретически разработанный, отличающийся от принятого, позволяющий получить более высокие по сравнению с массовой практикой результаты. Это — школа, не реализованная на практике, хотя процесс реализации может состояться.
• · Авторский проект. Это школа, работающая под руководством конкретного педагога в соответствии с его концепцией, находящаяся в процессе ее становления. Начальный этап реализации авторской концепции (школа «Оптимум» А. В. Меренкова в г. Екатеринбурге).
• · Авторская школа как единичное явление. Это школа одного директора, со специфической уникальной культурой, полностью зависящая от деятельности своего творца или от места своей реализации. Комплекс отличительных черт не может быть воспроизведен другим автором. Например, школа В. А. Сухомлинского. Возможен вариант сохранения системы коллективом педагогов, хорошо изучившим традиции. Однако распространение, «тиражирование» системы не является возможным.
• · Школа-модель. Концепция сформулирована в гибкой форме, дающей возможность распространения. Реализация концепции может быть осуществлена без ограничений во времени и пространстве. Появляется группа школ, построенных в соответствии с концепцией основоположника. Гибкость, разработанность, технологичность — те качества, которые позволяют обеспечить широкое, частичное или ограниченное, но все-таки распространение авторской школы-модели.

Примером являются разработанное и внедренное в практику Л. Кольбергом «справедливое общество» и реализованное В. А. Караковским «коллективное творческое воспитание».

· Школа-направление. Это целое движение школ, работающих на основе конкретной концепции, имеющей четко сформулированные инвариантные черты и высокий уровень технологичности. По сравнению со школой-моделью поле применения шире, более высокий коэффициент адаптивности. Деятельность школы созвучна с нарождающейся парадигмой, готовит переход к ней, являясь опорой в парадигме своего времени. С целью пропаганды идей авторского направления создаются научно-педагогические объединения, ведется профессиональная подготовка педагогов.

Вальдорфская школа Р. Штейнера, созданная в Германии в 1919 году стала стимулом к возникновению широкого педагогического движения подобного типа школ. Каждая из этих школ, конечно же, приобрела черты, присущие времени и культурологической среде, но, тем не менее, сохранили основные системообразующие черты школы-основоположницы движения.

· Школа как основание новой парадигмы. Базируется на системе концептуальных положений автора-творца. Система характеризуется четко выстроенным и соответствующим социально-политическим и культурным особенностям своего времени «ядром» ценностей, блоком ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентаций. Широкомасштабное внедрение в практику обеспечивается высоким уровнем разработанности авторских технологий. Идеи творца являются основой для создания научных сообществ, в состав которых входят институты, опытные базы, исследовательские лаборатории, позволяющие быстро реагировать на потребности изменяющегося общества.

Примером является деятельность Дж. Дьюи. Школа при Чикагском университете порождает рождение авторской школы-модели, затем появляется школа-направление. Значительное расширение подобного типа школ превращает педагогическое пространство США первой четверти XX века в экспериментальную площадку. Формируется ведущая парадигма — парадигма «прогрессивной школы» или «школы действия».

Подводя итог сказанному, следует отметить, авторская школа за последние сто лет стала значительным фактом педагогической действительности и неотъемлемым фактором педагогической культуры. Позволяя построить для современного общества модель школы и модель человеческих взаимоотношений, она знаменует собой подлинный прорыв в будущее.

Вопросы для самопроверки.

• 1. Какое образовательное учреждение можно назвать инновационным?
• 2. Какие бы Вы предложили критерии для оценки инновационности образовательного учреждения?
• 3. Какую школу можно назвать «авторской»?
• 4. Назовите четыре структурных составляющих культуры авторской школы.
• 5. Охарактеризуйте составляющие типологии авторской школы.

Лекция 11. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Актуальность педагогического проектирования в современных условиях Деятельность педагога включает в себя несколько функций, одна из которых — проектировочная. Эта функция не менее значима, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. Попытаемся ответить на следующие вопросы: что такое проектирование? Почему этот вопрос является одной из проблем современной педагогики? Какое значение имеет проектировочная деятельность для педагога?

Обратимся к определению. «Проект» (от латинского рrojectus) — брошенный вперед. Понятие «проект» используется в строительстве, архитектуре, инженерной деятельности.

Педагогическое проектирование вплоть до сегодняшнего дня имеет неоднозначное толкование. Кем-то данное определение отвергается, как неприемлемая формулировка для гуманитарного знания, поскольку этот термин пришел из техники, инженерной деятельности и практически с аналогичным пониманием был перенесен в область педагогики.

Разработка какого-либо педагогического объекта или процесса предусматривает подбор различных компонентов, целей, принципов, содержания, методов, форм, средств и т. д. При этом важно, чтобы в совокупности все эти компоненты представляли не просто комплекс, а достаточно целостную, непротиворечивую систему. По данным исследований, такая деятельность является одной из важнейших функций педагога, на выполнение которой он затрачивает около 30 процентов всего времени.

Педагогическое проектирование позволяет упорядочить эту деятельность. Проектируя педагогическую систему, педагог избегает случайно выбранных компонентов, совершает путь от неясности к четкому представлению и сознательному построению педагогических объектов и процессов. Благодаря педагогическому проектированию оптимизируется деятельность педагога и учащихся, создается учебная среда, способствующая раскрытию внутреннего мира воспитанников. Использование педагогического проектирования позволяет педагогу свести к минимуму рутинную работу и оставить больше места для конструктивного творческого поиска, что приводит к изменению устаревших и созданию новаторских технологий.

Как известно, деятельность педагога заключается в целенаправленном формировании необходимых качеств личности при использовании различных педагогических процессов и объектов. Следовательно, педагогическое проектирование связано с разработкой эффективной деятельности, как педагога, так и учащегося.

История развития теории и практики педагогического проектирования Начало теории и практики педагогического проектирования было положено в конструкторских дисциплинах: системотехнике, кибернетике, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике. Эти дисциплины построены на теории конструирования, связывающей, так или иначе, технику и человека. Основой данных дисциплин является система: «Человек — техника — цель». Однако педагогический процесс оперирует с системой «Человек — человек — цель». Поэтому в педагогическом процессе следует опираться как на законы проектирования техники, так и на законы развития человека.

Основоположником отечественной теории педагогического проектирования может по праву считаться А. С. Макаренко. Он рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство». Будучи противником стихийности в процессе воспитания, он выдвигал идею разработки «педагогической техники». Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А. С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления», «технику наказания». Последовательность продуманных действий была направлена на проектирование в человеке всего лучшего и достойного.

Постепенно появились теории проектирования личности, понятия «инструмент развития личности», «инструмент воспитания», «инструмент воздействия».

В.А. Сухомлинский не употреблял терминов «проектирование», «технология», но в учебно-воспитательном процессе им выделены в отдельные системы — наука, мастерство, искусство. Деятельность этого педагога можно назвать высокотехнологичной.

Одними из первых работ в этом направлении был труд В. П. Беспалько «Слагаемые педагогической технологии» (1989 г.), связанный с разработкой целостных педагогических систем. Для этого периода было характерно интенсивное развитие и внедрение инновационных подходов, возникших в учебных заведениях, поиск нового, появление новаторских методик. Огромным стимулом в развитии педагогического проектирования послужило распространение вычислительной техники. С ее приходом в образование стала меняться методика обучения в направлении ее технологизации. Появились информационные технологии обучения. Но как бы сильно они не были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических технологий (последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников).

Переход в образовании от однообразия к разнообразию, появление определенных свобод в деятельности педагогов привели к тому, что преподаватели получили возможность применять в своей деятельности профессионально-индивидуальные подходы к обучению и воспитанию учащихся, студентов и других субъектов педагогического процесса. Педагог должен создавать все условия для самореализации личности, в Законе «Об образовании» указаны возможности применения педагогом разных технологий. И, если еще совсем недавно лишь отдельные педагоги могли называться «педагогами-новаторами», т. е. причислять себя к небольшой группе творческих педагогов, то в настоящее время эта характеристика деятельности уже не употребляется и практически каждого педагога, нестандартно подходящего к своей профессиональной деятельности, можно назвать «новатором».

И действительно, возьмем, к примеру, начало 90х годов — бум новаторских методик: В. Ф. Шаталов, Ш. Амонашвили, С. И. Лысенкова, Е. И. Ильина. Средства массовой информации наперебой показывали нестандартные подходы.

Сегодня мы находимся в совершенно иной социокультурной среде, проектирование не только поощряется, но и является неотъемлемой частью педагогической деятельности. Существует целая тестовая методика форм проектировочной деятельности в зависимости от аттестационной категории. (Аттестационная категория — это оценка профессиональной деятельности педагога в результате квалификационных испытаний).

И если дидактическая работа преподавателя для получения третьей категории предполагает лишь разработку плана-конспекта занятий, то для получения высшей категории уже необходима авторская программа с теоретическим, методическим и психологическим обоснованием. Чем выше аттестационная категория, тем сложнее объект проектирования и проектировочная деятельность преподавателя.

Можно с полной уверенностью утверждать, что сегодня в каждом образовательном учреждении есть свои педагоги-новаторы, разрабатывающие свои авторские проекты.

Более того, наблюдается тенденция вхождения научного знания в школы, так как учителя активно начинают проводить научные исследования, опытно-поисковую и экспериментальную работу. Следовательно, проектирование занимает промежуточное положение между теорией и практикой, более того, оно объединяет теорию и практику, позволяет адаптировать теорию к практике. Академик В. В. Краевский сформулировал это так: «Вся научная работа в области педагогики — в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических процессов».

Обобщая сказанное, делаем вывод, что педагогическое проектирование — это предварительная разработка какого-либо педагогического объекта, содержащая элементы объективно нового подхода к его созданию или применению и предусматривающая определенный уровень конкретизации деятельности педагогов и уч-ся.

Соотношение понятий «планирование» и «проектирование».

Традиционно, в технике под проектированием понимается разработка комплексной технической документации — проекта. Сам же проект — это такая документация, которая содержит принципиальное (эскизное) или окончательное решение, дающее необходимое представление об устройстве создаваемого технического объекта и исходные данные для последующей разработки рабочей документации.

Безусловно, деятельность педагогов также связана с разработкой определенной документации. Однако в педагогической теории и практике для этой процедуры употреблялось раньше понятие «планирование».

Планирование включало в себя разработку плана и конспекта занятий, учебно-технической документации, и т. д. Следовательно, проектирование и планирование — вещи взаимосвязанные. Для иллюстрации рассмотрим бытовой случай покупки мебели. Представим, что мы запланировали приобретение мебели. Этот план может остаться нереализованным, оставаясь лишь мысленным образом, если мы не создадим проект нашего приобретения. Для этого нужно рассчитать время и место покупки, соотнести ее приобретение с семейным бюджетом, представить местоположение предполагаемой вещи, задать дизайнеру параметры нашего помещения, а он спроектирует предмет покупки под наши требования. Столь тщательную проектировочную деятельность осуществляет педагог, проектируя педагогический процесс, планируя его этапы.

Проектирование не отрицает, а предполагает планирование как функцию педагога.

Проект содержит исходные данные для последующего планирования, которое можно рассматривать как частный случай детализации принятого педагогического проекта.

Однако следует различать понятия: проектирование связано с разработкой объективно новых видов педагогической деятельности, а планирование — предусматривает разработку деятельности по ранее составленному плану Педагогическая технология, технологичный педагогический процесс Педагогическое проектирование способствует созданию более технологичных педагогических проектов и в частности более технологичных педагогических процессов.

Однако в данном случае речь идет не о педагогической технологии, которая является частным случаем объекта педагогического проектирования.

В данном случае под технологичным педагогическим процессом понимается наиболее эффективная, оптимальная, соответствующая педагогическим принципам и закономерностям его организация, которая позволяет эффективно повторить его любому заинтересованному педагогу с получением предполагаемых результатов.

Технологично спроектированный педагогический процесс должен быть доступным и понятным педагогам-практикам, удобным для использования, он должен быть воспроизводимым.

Следовательно, под педагогической технологией следует понимать тщательно разработанную теорию обучения или воспитания, в основу которой положена одна или несколько закономерностей формирования каких-либо качеств личности, а также идеи, базирующиеся на этих закономерностях или их следствиях, последовательно ведущие при их использовании к положительному результату.

В настоящее время широко используется технология проблемного обучения, компьютерные технологии, технологии концентрированного обучения, технология модульного обучения и др.

Любая педагогическая технология может лежать в основе проектирования педагогического процесса.

Анализируя вышесказанное можно со всей уверенность сказать, что еще в XVII веке Я. А. Коменским был создан технологичный проект классно-урочной системы, который впоследствии стал применяться повсеместно.

Основные понятия педагогического проектирования Основными понятиями педагогического проектирования являются:

анализ — диагностика — определение прогноза — разработка проекта деятельности.

Анализ деятельности предполагает следующие этапы:

• · уяснение места осуществления педагогического процесса;
• · определение состояния и уровня подготовки участников педагогического взаимодействия;
• · определение содержания педагогического процесса в целом;
• · выявление наличных средств;

Анализ сопряжен с учетом множества научных фактов и факторов (внутренних и внешних) развития педагогических систем.

Анализ позволяет сделать оценку общего состояния педагогического процесса или отдельных его компонентов. Такая оценка называется диагнозом.

Оперативная диагностика строится на основе письменных и устных ответов учащихся, их отношений и поступков.

Долговременная диагностика основывается на результатах учебной деятельности, полученных за более длительный период (четверть, семестр, год).

Педагогическое прогнозирование рассматривается как процесс получения опережающей информации об объекте.

Методами прогнозирования являются:

• · моделирование;
• · выдвижение гипотез;
• · мыслительный эксперимент;
• · экстраполяция.

Прогнозирование может быть поисковым и нормативным. Поисковое прогнозирование нацелено на определение будущего состояния объекта. Нормативное прогнозирование — определяет пути достижения оптимального состояния функционирования системы (объекта).

Итогом педагогического прогнозирования является конкретизация педагогических целей.

Итогом конструирования образовательного процесса является создание плана-конспекта или конспекта проведения занятий.

Рассмотрим требования, предъявляемые к технологично спроектированному плану-конспекту.

• 1. Четкость цели и конкретность образовательных задач.
• 2. Краткость и компактность плана.
• 3. Разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности учащихся.
• 4. Преемственность, систематичность и последовательность.
• 5. Сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы.
• 6. Единство педагогического управления и активности учащихся.
• 7. Учет возрастных и индивидуальных возможностей.
• 8. Гибкость и вариативность.

Объекты педагогического проектирования Сущность педагогического проектирования состоит в том, чтобы создавать положительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат.

При определении объектов педагогического проектирования важно отметить, что педагог не занимается проектированием личности. Он проектирует свою деятельность, формы, методы, гармоничное сочетание которых и должно привести к изменению в личностном содержании.

Объектами педагогического проектирования выступают:

• · педагогические ситуации;
• · педагогические процессы;
• · педагогические системы.

Проектируя педагогическое взаимодействие, педагог создает предполагаемые педагогические ситуации. Он конструирует способы взаимодействия, общение, его результаты. Подчеркнем, речь идет не о стихийных педагогических ситуациях, а о предвиденных педагогом, с конкретными способами их разрешения. И если ситуация — это сочетание конкретных условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку или положение, то проектирование педагогических ситуаций всегда связано с разработкой конкретных внешних условий, действий для конкретных участников педагогического процесса. Это один из объектов проектирования.

Проектирование педагогических ситуаций осуществляется в рамках конкретного педагогического процесса. Педагогический процесс — это главный объект проектирования, в котором объединяются в единое целое те компоненты, которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Третьим объектом педагогического проектирования является педагогическая система. Педагог всегда находится в структуре какой-либо образовательной системы (школы, института, клуба и т. п.). Он может разрабатывать свою систему обучения и воспитания или систему учебного заведения, которая входит в структуру другой системы (района, города, области).

Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

Данное понятие имеет два толкования:

• 1) качественное состояние педагогических явлений (педпроцесс, личность учащегося, деятельность педагога);
• 2) для обозначения некоторых педагогических образований (система образования район, города, региона и т. д.).

Педагогические системы могут быть: малыми — уровень учебного заведения; средними — взаимосвязь деятельности самого учебного заведения с иными учреждениями системы образования и культуры; большими — уровень взаимосвязи деятельности учебных заведений регионов или государства.

Проектируя перечисленные педагогические объекты, педагог разрабатывает способы развития личности учащихся на различных уровнях: микроуровень — педагогические ситуации; средний — педагогические процессы; макроуровень — педагогические системы. Все объекты проектируются взаимозависимо. Если где-то возникают сбои, то снижается педагогическая эффективность, следовательно, надо изменять проектирование не только данного объекта, но и той системы, в которую он входит.

Порядок действий по проектированию педагогического процесса (по В.С. Безруковой).

• 1. Анализ объекта проектирования. Рекомендуется определиться с объектом педагогического проектирования, его структурой, состоянием, связями между объектами. В ходе анализа следует выявить его сильные и слабые стороны, недостатки и противоречия между компонентами объекта, между требованием и состоянием.
• 2. Выбор форм проектирования (плана конспекта мероприятия).
• 3. Теоретическое обеспечение проектирования. Любой проект педагогического объекта разрабатывается на основе уже существующих, следовательно, необходимо анализировать уже существующий опыт деятельности подобных объектов в других условиях.
• 4. Методическое обеспечение проектирования. Создание методических и дидактических материалов, которые способствуют реализации проекта.
• 5. Пространственно-временное обеспечение проектирования.
• 6. Материально-техническое обеспечение проектирования.
• 7. Правовое обеспечение проекта, создание юридических основ при разработке деятельности педагога и учащихся.
• 8. Разработка проекта, выбор системообразующего фактора (для педсистем — это целевой компонент).
• 9. Установление связей и зависимостей компонентов. Это одна из основных процедур педагогического проектирования.
• 10. Составление документа.
• 11. Экспертная оценка проекта специалистами в данной области.
• 12. Корректировка объекта после экспертной оценки.
• 13. Принятие решения об использовании проекта. Эту процедуру осуществляют кафедры, предметно-методические комиссии, методические советы, администрация.

На этом проект реализуется в образовательной деятельности. Зная существующие подходы и суть проектировочного процесса, педагог может реализовывать свой профессионально-педагогический потенциал и вносить изменения в традиционную систему.

Вопросы для самопроверки.

• 1. Почему к педагогическому проектированию существуют различные подходы?
• 2. Что такое «технологичный проект»? Приведите примеры.
• 3. Назовите основные понятия педагогического проектирования.
• 4. Как соотносятся понятия «проектирование» и «планирование»?
• 5. Опишите путь прохождения педагогического проекта от идеи до конкретного воплощения.
• 6. Сформулируйте значимость педагогического проектирования в педагогической деятельности.