Использование аудиоматериалов для развития социокультурной компетенции

Аудиоматериалы при аудировании

Все возрастающая популярность использования аудиоматериалов в обучении иностранным языкам явилась не данью моде в век научно-технической революции, а следствием тех неоспоримых преимуществ, которыми наделяется учебно-воспитательный процесс, оснащенный аудиоматериалами надлежащего типа. Впервые за все время существования методики преподавания иностранных языков с помощью средств звукозаписи оказалось возможным: фиксировать иноязычную речь во времени и пространстве для последующего использования в соответствующей учебной ситуации, демонстрировать сам объект изучения — иноязычную звучащую речь, препарировать «законсервированную речь» в соответствии с любым методическим замыслом, эффективно контролировать устно-речевой продукт учащегося, давая ему не только качественные, но и точные количественные оценки.

В наше время целесообразность использования фономатериалов в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку уже никем не оспаривается, но это признание само по себе не может обеспечить эффективного обучения, в ходе которого интенсивно применяется звукозапись. Здесь необходимо еще хорошее знание методики использования аудиоматериалов, без чего процесс oбyчeния всегда останется обедненным, а сама работа с фономатериалами, если даже она и проводится, будет страдать примитивностью форм и схематичностью содержания, что в конечном счете мало скажется на повышении эффективности преподавания иностранного языка.

Обучение аудированию предполагает работу над двумя функциональными видами данного вида речевой деятельности: аудирование в процессе непосредственного (диалогического) общения (коммуникация) и аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В учебных условиях первый вид рецептивной деятельности ограничен, как правило, общением учащихся с преподавателем и друг с другом. И только в исключительных случаях данная деятельность имеет естественный характер (учитель-носитель изучаемого языка, присутствие в группе учащихся — носителей языка, например, в соответствии с программой обмена). Так как обучение данному виду аудирования связано с обучением учащихся говорению в режиме диалога, в данном разделе остановимся исключительно на вопросах развития у учащихся умений дистантного аудирования, то есть восприятия и понимания аудиотекстов в условиях опосредованного общения.

Поскольку аудирование является так же, как и чтение, рецептивной деятельностью, то многие положения по поводу чтения, релевантны и для смыслового восприятия речи на слух.

Обучать аудированию необходимо на всех уровнях преподавания, ибо устная речь, как известно, является объектом изучения на всех трех этапах в вузе неязыковых специальностей. Устная же речь, как известно, состоит из двух тесно связанных между собой речевых процессов — аудирования и говорения. Если обучение говорению усложняется тем, что учащемуся надо выработать чужую, для него артикуляционную базу, умения комбинировать изученные речевые единицы, то обучение аудированию в конечном счете отнюдь не легче. Для того чтобы аудировать, учащемуся надо проделать кропотливую работу по формированию умений воспринимать чужую речь на слух. Кроме того, нельзя не обратить еще внимания на то, что объем слуховой оперативной памяти человека не превышает, как правило, 12−15 слогов, которые воспринимаются дискретно, т. е. по отдельным более или менее автономным частям. Если же к этому добавить, что сила аудитивной памяти в иноязычной деятельности почти в два раза ниже силы аудитивной памяти в родном языке, то станет понятным, что аудирование — достаточно сложный процесс, который требует многих усилий учащегося во время выполнения специальных упражнений.

При восприятии со слуха иноязычного материала отмечаются две большие категории трудностей: общие трудности, характерные для аудирования вообще, и специальные трудности, обусловленные спецификой изучаемого иностранного языка.

К общим трудностям относятся те, которые вытекают из самого характера устной речи-ее необратимости и временной ограниченности, ее преходящего характера и конкретной обращенности к аудирующему индивиду. Немалые трудности аудирования создаются, с одной стороны, из-за резко индивидуальных характеристик говорящего (особый тембр, диалектальные отклонения в произношении, нарушение норм языка вследствие недостаточной грамотности, дефекта органов речи и т. д.), а, с другой — из-за индивидуальных характеристик самого слушающего (степень развития речевого слуха, психическое состояние в данный момент, эрудиция в соответствующей области познаний и т. д.). Определенные трудности создаются также сопутствующими материальными условиями, в которых осуществляется говорение (наличие посторонних шумов, исправность учебной аппаратуры, акустические характеристики данного помещения и др.).

К специальным трудностям относятся те, которые возникают в связи со сложностью самого языкового материала изучаемого языка, а эти сложности определяются в большинстве случаев наличием или отсутствием аналогичных категорий в родном языке. Так, например, разные формы артикля, сложные гласные звуки, долгота и краткость гласных, звуки с начальным придыханием, наличие сложных глагольных форм, дистантное расположение частей глагольных и синтаксических комплексов и др. воспринимаются русскими учащимися со значительными трудностями, так как эти явления им совершенно чужды с позиций осознанного владения родным языком. Кроме упомянутого, на пути качественного аудирования стоит еще такой психологический фактор, как отсутствие зрительных опор при восприятии аудиоматериала.