Результаты. 
Система подготовки руководящих кадров для высших учебных заведений

Общность тем и рассогласованность представлений

Работа с текстами интервью позволила выделить несколько общих тем в каждой группе стейкхолдеров. Остальные ответы респондентов носили индивидуальный, не группируемый характер. Но и в этом случае внутри общих тем выделить единство мнений оказалось проблематичным.

При анализе проведенных интервью с администрацией Института образования и преподавателями было выявлено, что первоначальные ожидания и выводы о реальности на программе у каждого индивидуальны, связаны с собственными представлениями о целях программы.

Работа с текстами интервью администрации позволила зафиксировать 4 темы, которые были затронуты в нескольких интервью:

• — спрос у абитуриентов на программу;
• — требования к студентам;
• — преподаватели на программе;
• — взаимосвязь программы с Институтом образования НИУ ВШЭ.

Несмотря на повторяемость тем, озвученных несколькими респондентами, каждый выделял в них важный для себя аспект.

На взгляд одних — спрос на программу недостаточный: «думал, что будет значительно больше спрос … Я до сих пор думаю, что это связано… с низким качеством вузовского персонала, который даже не догадывается, что ему это было бы полезно» А2; другие отмечали наличие конкурса на программу, заинтересованность в обучении на программе людей, работающих на высоких должностных позициях: «Когда я увидел, какое количество заведующих кафедрой, проректоров, людей со степенями и т. д., это меня приятно удивило, потому что это говорит о большем влиянии этой программы» «То, что есть конкурс — достаточно значительным для меня было сюрпризом» А4.

При формировании требований и ожиданий к студентам некоторые представители администрации «трезво осознавали, что люди вправе вкладываться не в учебу» А5, поэтому ожиданий по качеству работ студентов не формировали или выражали мнение, что в целом работы студентов отвечают установленным на программе требованиям. Другой взгляд на ожидания от студентов «…это создать такие условия, при которых вы [студенты] предпримете какие-то экстра-шаги, которые ведут к получению нового результата, результата нового качества» А1. При такой позиции респонденты фиксируют лишь небольшое количество работ, которые полностью соответствуют установленным требованиям. Остальные работы можно поделить на два типа: «один тип — когда по-русски плохо написано, хочется спросить людей, как они стали кандидатами наук. А второй тип работ — это описанное профессиональным языком бла-бла-бла» А1.

Еще один взгляд на студентов — это размышления о лидерстве на программе, о необходимости подготовки в рамках программы «лидеров системы образования» А1; в противовес ему существуют и другие мнения, не рассматривающие выпускников программы как лидеров: «Я вижу выпускников как способных и имеющих инструменты рефлексировать, осмысливать то, что происходит. Я не вижу выпускников этой программы как лидеров, мы лидерством, к счастью или, к сожалению, не занимаемся» А2.

При взаимодействии с преподавателями часть администрации обращает внимание на важность участия преподавателей в определении политики на программе, но на текущий момент это является непростой задачей для реализации:

А4: «У программы нет своего преподавательского костяка. это программа звезд, они все приходят, уходят, читают свои лекции, но нет ядра преподавательского, которое обсуждало бы саму программу» .

Часть ответов сконцентрировано вокруг оценки рисков ухода преподавателей с программы и размышлений об этом:

А3: «Пока с точки зрения кадров и преподавателей программа сшита очень на живую нитку, и она незаменяема пока. Увы, она очень авторская, и потеря имен и авторов — это потеря целых блоков программы» .

Еще одно направление внимания это возможность через преподавателей транслировать исследования, проведенные Институтом образования НИУ ВШЭ. Пока реализация этого направления представляет затруднение для администрации:

А2: «Пригласили очень хороших людей работать, но без собственной исследовательской повестки … Да, [получается разрыв] между исследовательской и проектной тематикой ИнОбра и то, что происходит в реальности… И мне не удается его зашить, к сожалению… А без этого получается, что преподаватели, в общем-то, пусть и очень хорошо, но транслируют то, что они всегда транслировали» .

Как было отмечено ранее в описании магистерской программы, она была создана Институтом образования НИУ ВШЭ и взаимосвязь программы с Институтом занимает значительную часть размышлений администрации. Существует, как минимум, две линии оценки этой взаимосвязи:

А3: «Получилось два очень важных плюса. Во-первых, превратить результаты своих исследований, наших разработок, в нечто отчуждаемое и пересказываемое другим людям. А не просто в безликих публикациях, на которых фид-бэк неизвестно когда получишь… В этом смысле это очень хорошее профессиональное развитие, в том числе для нас самих. Второе — это как ни странно сами работы, которые, оказалось, вполне даже встраиваются в наши научные темы, на них можно опираться, вполне реально и вполне серьезно опираться» ;

А4: «Одна из необъявленных целей программы… Институт образования. Чтобы иметь какое-то credibility, у него должны быть свои образовательные программы … у нас есть повестка исследовательская, хорошо, если магистры пишут свои работы, связанные с нашими. Потому что тогда можно дальше продвинутся в исследовательских каких-то направлениях .К сожалению, в очно-заочном формате это не очень получается, потому что люди приезжают со своим местным заказом, у них есть определенные интересы, у нас нет специалистов по этим интересам. Поэтому, идеал, о том, что должно быть неразрывное бесшовное соединение магистратуры и исследовательской программы совершенно не работает пока» .

Работа с текстами интервью преподавателей позволила зафиксировать 3 темы, которые были затронуты многими респондентами:

• — студенты программы;
• — вопросы к проектированию программы;
• — погруженность преподавателей в программу.

Разговаривая о реальности на программе, некоторые преподаватели в качестве положительных моментов отмечали высокий уровень заинтересованности студентов, их вовлеченность в работу на программе, хорошей оценки заслужили защиты проектных работ. Отмечали, что высокий интерес студентов к происходящему выделяет эту программу среди других.

П6: «Всегда очень приятно видеть, когда-то, что ты рассказываешь, ложится на представление ландшафта того, с кем ты разговариваешь, и ты видишь заинтересованность, обратную связь и понимаешь, что у людей это откладывается куда-то туда, где не будет лежать мертвым грузом. Когда ты это видишь, это всегда очень приятно, и в группах я таких людей вижу. Я не могу сказать, что это вся группа, такого никогда не бывает и наверное, просто невозможно. Но я таких людей вижу, их немало, и это очень интересно, и это всегда очень приятно. Потому что времени мало, и его хотелось бы тратить на то, что кому-то принесет пользу, а не просто так» .

Многие преподаватели отмечали высокий уровень выпускных диссертаций.

П4: «…Интересные работы, просто интересно читать. Я вам честно могу сказать, что далеко не всегда, когда ты даже руководишь диссертацией, то ее интересно читать» .

Обратная сторона взаимодействия со студентами была отмечена присутствием в группах людей, занимающих позицию «классического ученика», не замотивированных, не заинтересованных в происходящем на лекциях.

П8: «Я не могу сказать, что это огорчение — это абсолютно нормальная ситуация, когда сидят в аудитории … не замотивированные люди. То есть я как преподаватель абсолютно спокойно отношусь к этому, потому что это взрослые люди — переучить взрослых людей, да тем более замотивировать, если они сами это не могут для себя — я не готова. Это не моя роль» ;

П4: «Люди …сидят в гаджетах во время лекции. Ну вы знаете, … я не требую посещения, не фиксирую пропуски — не интересно, не садись на первую парту и не действуй на нервы» .

Еще один момент, на который обращали внимание преподаватели — это низкое качество письменных работ студентов. Многих преподавателей он серьезно огорчает.

П3: «Некоторые письменные работы слушателей… производили впечатление достаточно формальных… не глубоких. Я, честно говоря, думал, что поскольку мы имеем дело с людьми из академической среды, то будет лучше… Ну вот не очень, не очень» .

Размышления о проектировании программы каждый преподаватель связывал со своим собственным опытом участия в различных программах, опытом разработки и внедрения программ.

Кто-то обращал внимание на возможность применения других, отличных от использования на программе инструментов и методов обучения, считая их более подходящими для программ такого уровня:

П8: «Программа сделана на компетенции. В этом нет ничего плохого … Но не дает расширения кругозора. Да, она дает … какие-то … вещи, но дело в том, что все эти инструменты — это не инструменты Высшей школы экономики, это инструменты заимствованные … На наших программах [где преподаватель читает в другом месте] на самом деле, мы обучаем совсем по-другому. Мы вообще обучаем на проектах. А раз мы обучаем на проектах, то у нас методика обучения совсем другая. У вас же методика очень классическая, скорее лекционная» .

Другие преподаватели сосредотачиваются на вопросах, связанных с работой механизмов контроля на программе, необходимостью уделять этому внимание:

П6: «В чем, например, … я вижу некоторую, … не то что недоработку чью-то, но ситуацию, что у меня каждый раз на курсе есть люди, которые ходят ко мне на курс и про которых я ничего не понимаю, и в конце они получают какую-то оценку, прикрепляясь к какой-то группе… и я даже не знаю, вынесли они с этого курса что-то и сколько раз они вообще были… что-то мне подсказывает, что на остальных курсах тоже можно так проплыть, … и выплыть из программы целиком, в общем, не будучи особо поцарапанным. … меня есть ощущение, что в отсутствие политики жесткого промежуточного и финального контроля из-за того, что вы взрослые люди, … преподаватели взрослые люди, то мы действуем в модусе — вы берете, что вы хотите и что вам нужно. А как бы механизмы контроля — это как бы для детей. То есть, это и хорошо, и плохо» .

Ряд преподавателей на программе разделяют точку зрения, что программа должна обучать, студенты в результате обучения должны овладеть определенным набором компетенций.

П3: «.Главная задача программы — это доразвить управленческие качества у людей, которые вовлечены в образование … Образовательная программа, она кого-то должна обучать чему-то и… таким образом она оправдывает свое существование» .

В размышлениях другой группы речь идет о том, что программа это скорее «виртуальная реальность» и что современное обучение не может обещать результат.

П5: «Я совершенно убежден, что говорить о том, что программа кого-то образовывает, программа кого-то чему-то учит, наверное, можно, но мне видится некая все-таки смысловая натяжка … Слушатели этой программы, на мой взгляд, ну в очень незначительной степени нуждаются в том, чтобы их образовывали и учили именно вот таким программным методам, вот тебе блок знаний, мы тебе его дадим, здесь то сделаем, здесь у нас императив, вот мы послушаем именитого профессора и в итоге мы будем знать, что вот человек был таким, а стал другим. Может, стал бы другим и без программы — а может быть, без программы даже быстрее бы стал» .

В процессе анализа интервью было выявлено, что преподаватели не обмениваются мнениями между собой, и не активно комментируют те или иные ситуации администрации. Более детальный анализ текстов позволил на уровне администрация — преподаватели зафиксировать неотрегулированность процесса обмена мнениями и предложениями. Преподаватели предсказуемо видят свою работу в проведении лекций, семинаров, мастер-классов, при этом и они сами и администрация позиционируют преподавателей в качестве «приглашенных», что не предполагает погружения в программу.

П8: «Я отчитываю свой курс и больше ни во что не вмешиваюсь. Я даже не знаю всех дисциплин… я отрабатываю то, что я считаю необходимым, дальше это не моя ситуация. А относительно там глубины этого процесса — я его не знаю просто. Вы должны понимать, что я приглашенный преподаватель» ;

П6: «При этом я, например, не очень понимаю, скажем, лимит … ваших возможностей как слушателей,. в каком объеме можно требовать какого вклада. … Имеет ли смысл это [чтение и подготовку к занятиям] вводить в курсы программы и в каком объеме — я не знаю. Пока такой задачи не стоит, я ее тоже для себя не рассматриваю, эту задачу» ;

П3: «И меня в нее [программу] приглашали встроиться. … По-видимому, основано это на том, что я подобный курс читал и читаю в ряде программ дополнительного образования в Высшей Школе Экономики … То есть, меня пригласили как человека, который умеет делать некоторую часть, которую идеологически авторы программы видели составной частью этой программы» ;

П2: «Я не в Институте Образования, и видимо, периодически надо кого-то приглашать, [руководитель программы] меня взял и пригласил. До этого я ничего не знал про эту программу. … Я и до сих пор-то не знаю» ;

П4: «Мое дело — рассказать то, во что я верю, и что считаю нужным знать людям, которые пришли на программу. Это двухсторонний процесс, поэтому с другой стороны должно быть желание получить эту информацию — за это я не отвечаю» ;

П5: «Я очень мало знал о программе, я и сейчас о ней очень мало знаю… Я сегодня уже сказал, что я, честно говоря, до сих пор не знаю, что это за программа, и что вообще является в данном случае программой … Конечно, я уже сейчас знаком со многими выпускниками, и даже могу сказать, что какие-то связи поддерживаются — но я до сих пор не знаю, что такое программа Управление в высшем образовании» .