Подход к проектированию образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников

Авторами подхода являются специалисты в области инженерного образования из Томского политехнического университета — А. И. Чучалин, О. В. Боев и др. Предложенный подход, который реализуется в Национальном исследовательском Томском политехническом университете (ТПУ), подробно изложен в работах (Боев, Коростелева, Чучалин, 2007; Чучалин, 2008). В дальнейшем для краткости будем именовать этот подход — «подход ТПУ». Для оценки подхода в рамках решаемой задачи выбора ниже приведём его краткое описание.

Авторы подхода замечают, что компетенции и зачётные единицы в рамках ФГОС не имеют связи между собой. В основу предложенного подхода положен постулат, что «для получения принципиально нового качества проектирования ООП „компетентностный подход“ и „зачётные единицы“ должны быть тесно увязаны друг с другом» и положение, что назначению кредитов дидактическим единицам ООП должна предшествовать кредитная оценка компетенций выпускников (Чучалин, 2008).

Подход предполагает два этапа проектирования ООП. На первом (подготовительном) этапе разрабатывают концепцию ООП, согласованную с миссией вуза, анализируют потребности рынка труда, формируют итоговый набор планируемых компетенций. На втором (основном) этапе остановимся подробнее. В начале определяют цели ООП и результаты обучения. При этом под целями ООП понимаются компетенции, приобретаемые выпускниками ООП через некоторое время (3−5 лет) после окончания программы, а под результатами обучения — компетенции выпускников на момент окончания ООП. Предложенные авторами подхода определения являются спорными, поскольку согласно им сущность целей ООП и результатов обучения одна — компетенции. Более того, при таком понимании оценка достижимости целей ООП является весьма затруднительной, поскольку требует мониторинга профессиональной или образовательной траектории выпускника в течение длительного времени и возможности оценки его компетенций через этот срок. Также не пояснено, каким образом определяемые на основном этапе компетенции — цели ООП и результаты обучения — соотносятся с итоговым набором планируемых компетенций, формируемым на подготовительном этапе.

Далее сопоставляют результаты обучения с целями ООП, полагая, что одна цель достигаться 3−5 результатами обучения. Сопоставление представляют в виде табл. 8. После этого проводят кредитную оценку результатов обучения, оценивая их сложность и глубину в зачётных единицах (кредитах), представляя оценку в виде табл. 9. Методика оценивания — распределения общего количества кредитов ООП между результатами обучения — не пояснена.

Таблица 8 — Подход ТПУ. Сопоставление результатов обучения с целями ООП (абстрактный пример).

Затем результаты обучения декомпозируют на составляющие знания, умения и владения (ЗУВ) в виде табл. 10. Отличие понятия «владение» от известного в отечественном образовании понятия «навык» авторами подхода не приводится.

Таблица 9 — Подход ТПУ. Кредитная оценка результатов обучения (абстрактный пример).

Таблица 10 — Подход ТПУ. Декомпозиция результатов обучения на ЗУВ (абстрактный пример).

Затем составляющие результатов обучения группируют по циклам ООП и детализируют по модулям (дисциплинам и другим элементам ООП) в виде табл. 11, что представляет собой структуру ООП.

Таблица 11 — Подход ТПУ. Структура ООП (абстрактный пример).

Далее на основе кредитной оценки результатов обучения (табл. 9) и структуры ООП (табл. 11) проводят кредитную оценку модулей, которая заключается в назначении каждому модулю кредитов по результатам обучения, которые он формирует, что представляется в виде табл. 12.

Таблица 12 — Подход ТПУ. Кредитная оценка модулей ООП (абстрактный пример).

Оценивая возможность применения подхода к разработке МК для проектирования структуры ООП высшего образования инженерного профиля, подход оценен следующими баллами по критериям выбора.

Критерий 1 (5 баллов). Подход может быть применён к любому уровню ООП, что имеет место на практике в ТПУ.

Критерий 2 (1 балл). Несмотря на использование в ТПУ широкого круга образовательных технологий — междисциплинарность, контекстное обучение, обучение на основе опыта, проблемно-ориентированное обучение, case-studies (Чучалин, 2008), которые могут способствовать развитию опережающего мышления, непосредственно сам подход не ориентирован на это.

Критерий 3 (3 балла). Подход позволяет разрабатывать структуру ООП, однако логических отношений между её элементами не задаёт. Вместе с тем в ТПУ используется система пререквизитов и кореквизитов — перечней пройденных модулей, необходимых для изучения данного модуля, и модулей, которые можно изучать одновременно с данным. Однако эта система непосредственно с самим подходом связи не имеет и лежит вне компетентностного подхода.

Критерий 4 (1 балл). Подход не позволяет обоснованно выстраивать индивидуальные образовательные траектории. Инструмент, позволяющий их формировать — система пререквизитов и кореквизитов, находится вне рассматриваемого подхода.

Критерий 5 (2 балла). Используемая совокупность таблиц наглядна, однако, их формирование на практике представляет собой сложную работу широкого круга участников, а доступность для понимания осложнена формальным характером.