Какие бывают виды дифференциации

В педагогической литературе различают понятия внутренней и внешней дифференциации.

Внутренняя дифференциация — это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности в классе. На уроке внутри класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще по обучаемости, т. е. по легкости и быстроте усвоения учебного материала.

Внешняя дифференциация — это такая организация учебного процесса, при которой учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы с учетом способностей (или неспособностей), по проектируемой профессии, по интересам. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия.

Проблемы разноуровневого обучения

Проблема дифференцированного обучения имеет не только научное, но социально — практическое значение: именно дифференцированное обучение позволяет изучить такие свойства личности, как задатки предпосылки и в конечном итоге талант и одаренность каждого ученика. В этом плане дифференциацию можно определить как индивидуализацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпов обучения основывается на индивидуальных различиях учащихся, уровне развития их способностей к учению.

Идея учета индивидуальных особенностей обучения ребенка и дифференцированного подхода к нему в процессе воспитания и обучения зародилась давно. Еще великий чешский педагог Я. А. Коменский, высоко оценивая возможности каждого ребенка, писал, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он может взойти на самую высокую ступень «лестницы образования». В конце XIX — начале XX века проблемой индивидуализации и дифференциации обучения занимались Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э. Л. Торндайк, П. П. Блонский и другие известные зарубежные и отечественные педагоги и психологи. Их поиски привели к созданию различных форм организации учебно-воспитательного процесса, где идея дифференцированного обучения в той или иной степени получила свое практическое воплощение.

Обучение всех детей по унифицированньм программам и методикам не может обеспечивать полноценное развитие каждому ребенку. Образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, кажется по замыслу справедливой и демократичной, но по сути неизбежно приводит к ситуации, о которой писал П. П. Блонский: «Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым более высокие требования. Неграмотные привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Поставив слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство» .

Кроме того, дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения работы в едином темпе для всего класса. Отсюда требования обучения всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности представляются нереализуемыми для всех учеников, поскольку «…в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики» (К. М. Гуревич).

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.