Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. НАУЧЙО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
- 1. 1. Самообразование как социально-педагогическая проблема
- 1. 2. Учитель как субъект самообразования
- 1. 3. Особенности самообразовательной деятельности современного учителя
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ КАК ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
- 2. 1. Сущность и содержание понятия личностно-профессиональный рост" учителя
- 2. 2. Основные средства и условия самообразования, обеспечивающие личностно-профессиональный рост учителя
- 2. 3. Индивидуализация самообразования как условие эффективности личностно-профессионального роста
Выводы по второй главе

В концепции модернизации российского образования определяется задача повышения качества образования, более эффективного использования человеческих ресурсов. Решение данной государственной задачи невозможно без организации системы самообразовательной деятельности педагогических работников.

Само время предъявляет к педагогам такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творческому использованию все возрастающего потока информации на практике. От уровня профессионально-педагогической культуры педагога, его способности к постоянному личностному и профессиональному росту зависит и качество образования молодого поколения, его подготовленность к жизни. Выполнение сложных функций образования в современных условиях, связанных с повышением качества образования и стимулированием личностного развития учащихся требует постоянного самообразования учителя.

Деятельность учителя в условиях изменяющейся среды становится все более инновационной по своей сути, что позволяет ему иметь личностный вектор профессионального развития, как признака определенного уровня его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Г. Ф. Карпова, В. В. Сериков, P.M. Чумичева и др.). Поэтому самообразование учителя является социальным заказом общества по отношению к образованию и фактором его личностно-профессионального роста. Стало очевидным, что научный и социальный прогресс нашего общества зависит и от степени подготовленности специалиста к самообразованию.

Между тем, изучение проблемы самообразования учителей в научной литературе (О.А. Абдуллина, И. О. Ганченко, С. Т. Вершловский, Т. А. Воронова, М. В. Николаева, Н. В. Косенко и др.) и на практике показало, что многих учителей характеризует недостаточный уровень потребности в самообразовании, учителя затрудняются в освоении педагогического опыта, оценке эффективности своей работы. Среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их самообразование — это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.

Такое положение дел объясняется противоречием между существующей системой подготовки учителя, которая недостаточно ориентирована на формирование у будущего специалиста потребности в постоянном профессиональном самообразовании, и спецификой учительской профессии, в сущности которой заложена необходимость «творения» себя и своих воспитанников, постоянной творческой самообразовательной деятельности.

В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы самообразовательной деятельности учителя в современных условиях.

В научной литературе наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования:

— в рамках теории непрерывного образования самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий эффективность ее функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.А. Бодалев, А. П. Владиславлев, А. В. Даринский, В. Н. Турченко и др.);

— в социологических исследованиях самообразование изучается в контексте категории свободного времени как один из элементов ее структурирования (В.А. Артемов, Г. П. Астапенко, М. А. Дремина, Л. Ф. Колесников и др.) — в педагогических трудах по повышению квалификации самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста (Т.Г. Браже, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Котляр, Н. В. Косенко, Г. С. Сухобская и др.) — педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как составную.

часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я. Арет, Е. И. Исаев, И. Б. Котова, А. Г. Ковалев, В. И. Слободчиков и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования: исторические и социальные аспекты самообразования (Л.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, А. К. Громцева, Г. С. Закиров и др.);

— сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (Ю.А. Азаров, Т. А. Воронова, Д. М. Гришин, С. Б. Елканов и др.);

— пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (В.И. Андреев, В. И. Завьялова, Г. С. Закиров, Л. А. Земская, JI.C. Колесник и др.);

Различными проблемами самообразования учителя занимались ученые Т. Г. Браже, A.JI. Вайсбург, М. М. Заборщикова, О. Е. Лебедев, В. Д. Луганский, И. Л. Наумченко, П. Г. Пшибельский и др.

Можно утверждать, что разработаны теоретические основы педагогического самообразования, общая концепция его педагогического стимулирования, обоснована взаимосвязь между самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности учителя.

Вместе с тем, недостаточно изучены содержание, формы и методы организации самообразовательной деятельности учителя в условиях общеобразовательной школы как основной среды развития профессионально-творческого потенциала учителяне обоснованы в достаточной мере условия, обеспечивающие эффективность процесса самообразования и его влияние на личностно-профессиональный рост учителя.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблемам самообразовательной деятельности учителя, изучения опыта работы средней школы в аспекте организации самообразования были выявлены противоречия: между потребностью общества в педагогах с высоким уровнем профессионально-педагогической культуры и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;

— между организацией самообразования в современных условиях и недостаточной ее ориентацией на личностно-профессиональный рост учителей.

С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каким должно быть самообразование современного учителя, чтобы оно обеспечивало его личностно-профессиональный рост.

Цель исследования — обоснование научно-педагогических средств и условий, стимулирующих самообразование учителя и обеспечивающих его личностно-профессиональный рост.

Объект исследования — самообразовательная деятельность учителя в современных условиях.

Предмет исследования — содержание и формы самообразования учителя, обеспечивающие его личностно-профессиональный рост.

Гипотеза исследования. Мы исходим из понимания сути самообразовательной деятельности как сложного, многогранного, непрерывного, творческого процесса, результаты которого имеют двухстороннее значение: совершенствование и развитие профессиональной деятельности учителя и качественные изменения его личности. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что самообразование учителя становится условием его личностно-профессионального роста, если: самообразовательная деятельность имеет концептуальное обоснование, осуществляется как непрерывный процесс, содержание которого направлено на самопознание и самосовершенствование учителем себя как педагога, человека, личности, индивидуальности, на овладение инновационными образовательными идеями и технологиями, а также способами творческой педагогической деятельностиразработана педагогическая система, моделирующая самообразовательную деятельность учителя, особенностями которой являются сочетание структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентовсистема самообразования способна порождать личностные ценности и смыслы профессии и жизнинаполнена личностно значимым содержаниемрегулируется принципами субъектности, профессионализма, творчества, индивидуализацииреализуется комплекс педагогических условий, которые обеспечивают эффективное функционирование самообразовательной деятельности: конструирование программы самообразования, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителяреализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов его личностно-профессионального роста.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Выявить требования к личности и профессиональной деятельности современного учителя и определить сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя.

2. Определить тенденции и особенности самообразования учителя в современных условиях развития системы образования.

3. Разработать и апробировать программу самообразования учителя на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов.

4. Обосновать средства и условия, обеспечивающие личностно-профессиональный рост учителя в процессе самообразования.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явленийфилософские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формированияположения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности, о роли его личностной, субъектной позиции в его саморазвитии и самообразовании.

Теоретическую основу исследования составили теории и концепции:

— психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Р. Берне, Л. С. Выготский, А. Маслоу, А. В. Петровский, К. Роджерс, Э. Фромм и др.) — теория деятельности, основывающаяся на рефлексивных процессах (Н.Д Брагина, А. Л. Гусейнов, Ю. Н. Кулюткин, Г. И. Сухобская и др.);

— теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Конаржевский, Ф. Ф. Королев, К. К. Платонов и др.) — общие теоретические проблемы образования (B.C. Леднев, И. Я. Лернер, К. К. Краевский, В. Д. Попов и др.) — концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю. П. Сокольников и др.) — ценностные основы образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, М. С. Коган, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.) — концепция непрерывного образования (О.С. Аббасова, Б. С. Гершунский, З. А. Малькова, Н. Н. Нечаев, Л. Ю. Петров и др.);

— концепция педагогического образования (С.И. Архангельский, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И.С. Якиманская) — положения о сущности самообразования (Ю.Н. Кулюткин, К. М. Левитин, В. Д. Луганский, Г. С. Сухобская и др.);

— работы, в которых рассматривались проблемы педагогическою мониторинга (Б.П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. А. Кальней, B.C. Лазарев, С. Г. Молчанов и др.).

База, методы и этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2000 года в Ростовском государственном педагогическом университете, Ростовском областном ИПК и ПРО, Российской правовой академии (Ростовский юридический институт) и образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону (СШ №№ 21, 44, 46, 54).

В процессе исследования принимали участие 150 учителей, 20 преподавателей вуза, 150 студентов. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000;2002 гг.) — изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. Анализировался собственный опыт работы в данном направлении, был разработан аппарат исследования и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программобобщение эффективного педагогического опытанаблюдение, беседы (интервью), анкетированиеанализ продуктов учебной и самообразовательной деятельности учителей.

На втором этапе (2003;2005 гг.) разрабатывалась система подготовки учителя к самообразовательной деятельности на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов, теоретически обосновывались положения о конструировании самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя, осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Методы исследования: моделирование, анкетирование, наблюдение, организация опытно-экспериментальной работы, социологическое исследование.

На третьем этапе (2005;2006гг.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений. Использовались методики для определения уровня самооценки, экспертной оценки, тесты-опросники субъективного контроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены требования к личности и профессиональной самообразовательной деятельности современного учителя и раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя;

— определены тенденции, сущность и специфика самообразования учителя в современных условиях развития системы образования как одного из важнейших условий личностно-профессионального роста;

— определены системообразующие связи и взаимозависимости компонентов процесса самообразования учителя, которые придают ему целостность и устойчивость и являются механизмами формирования условий его эффективности;

— разработана и апробирована система самообразовательной деятельности учителя, особенностями которой являются ценностно-смысловой и рефлексивно-деятельностный подходы;

— выявлен и обоснован комплекс педагогических средств и условий, обеспечивающих личностно-профессиональный рост учителя в процессе самообразования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Понятие «личностно-профессиональный рост» учителя определяется через его ценностно-смысловое, деятельностно-рефлексивное, творческое саморазвитие как субъекта педагогической деятельности.

2. Концептуально обоснована система самообразования учителя как ценностно-смысловая, мотивационная, творческая, профессиональная деятельность, направленная на освоение современных педагогических идей и технологий, обеспечивающая личностно-профессиональный рост педагога, повышение качества образования и воспитания учащихся.

3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы самообразования учителя представлены через реализацию ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов в процессе конструирования самообразовательной программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя и его личностно-профессиональный рост.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса самообразования учителя. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике учителей в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы самообразования, осуществить оценку и самооценку готовности учителей к данной деятельности, определить эффективность самообразовательной деятельности педагога как условия его личностно-профессионалыюго роста.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Личностно-профессиональный рост учителя определяется как развитие его готовности и способности к профессиональной деятельности на уровне ценностно-смыслового целеполагания, деятельностно-рефлексивной и творческой реализациихарактеризуется взаимосвязью ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоциональноволевого, конструктивно-практического, коммуникативного, рефлексивного компонентовосуществляется через реализацию его личностного и профессионального потенциала в педагогическом творчестве.

2. Самообразование учителя рассматривается как добровольная, активная, ценностно-смысловая, мотивационная, творческая профессиональная деятельность, направленная на освоение современных педагогических идей и технологий, обеспечивающая личностно-профессиональный рост педагога, повышение качества образования и воспитания учащихся. Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, идей, современных технологий, ситуаций творчества, общей культурой.

3. Система организации самообразовательной деятельности педагога, основанная на ценностно-смысловом и деятельностно-рефлексивном подходах и обеспечивающая его личностно-профессиональный рост, строится во взаимосвязи структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов;

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность системы самообразования и ее влияние на личностно-профессиональный рост учителя, являются:

— реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов личностно-профессионального роста учителя в процессе самообразовательной и профессионально-творческой деятельности, которые обеспечат эффективное функционирование и развитие обеих подсистемконструирование индивидуальной самообразовательной программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя и обеспечивающей личностно-профессиональный рост учителяреализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, репрезентативностью исследовательской выборки, комплексной методикой исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования представлены на психолого-педагогических чтениях Южно-Российского отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», в публикациях результатов исследования в научных изданиях, выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей РГПУ, на кафедрах Ростовского юридического института, на методических семинарах и курсах Ростовского областного ИПК и ПРО. Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учрежденияхсредних общеобразовательных школах №№ 21,44, 46, 54 г. Ростова-на-Дону.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 200 наименований и 3 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами. Основной текст диссертации содержит 145 машинописных страниц.

Выводы по второй главе.

Личностно-профессиональный рост учителей рассматривается в исследовании в качестве цели самообразования, исходя из того, что глубинный смысл современного образования состоит в его гуманитарном характере и концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы, как ценности, личностные смыслы, свобода, ответственность, творчество. В педагогическом плане новое качество самообразования учителя — это его ориентация на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетентностей и личностных качеств.

Сущность личностно-профессионального саморазвития как цели самообразовательной деятельности рассматривается в исследовании в контексте философского и психологического осмысления процессов развития и саморазвития человека. Факторами, определяющими направленность и интенсивность самоизменения, саморазвития и одновременно степень его реализации, выступает вырабатываемый самим человеком угол зрения на профессиональную деятельность, мера ее понимания и принятия для самого себя, то есть его личностная позиция. А она обусловливается мерой личностной зрелости человека, сложившейся на момент его решения о самоизменении. В способности «полагать себя», формировать свои цели и назначать пути их достижения, сопровождая эти процессы самоконтролем и волевыми усилиями, проявляется подлинная природа человека как творца самого себя.

Одним из центральных личностных новообразований являются ценностные ориентации, в которых выражается сознательное отношение человека к действительности, широкая мотивация его поведения, что оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Работа над собой вырабатывает опыт внутреннего взаимодействия с самим собой — рефлексивного ценностного самовосприятия, самоконтроля, самостимулирования и сознательной саморегуляции деятельности, поведения и внутреннего состояния.

Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов как цель самообразования — это его саморазвитие: как субъекта жизни (развитие субъектных (индивидуальных) свойств: жизнетворчества, самостоятельности, адаптивности и др.);

— субъекта культуры (культурная идентичность (принадлежность к определенной культуре), духовность, нравственная воспитанность;

— субъекта профессиональной деятельности (профессиональная компетентность, ответственность, творческое отношение к делу).

Личностно-профессиональное саморазвитие учителя представляет собой процесс различных изменений его компонентов. В качестве компонентов профессионально-личностного саморазвития в нашем исследовании были определены следующие: ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, конструктивно-практический, рефлексивный.

Качество профессионального становления личности определяется степенью интеграции личностных новообразований и форм профессиональной активности (накопление, взаимодействие, объединение функциональных систем, обеспечивающих решение конкретных задач профессиональной деятельности и развития). Проектирование системы личностно-профессионального саморазвития учителя осуществлено в нашем исследовании с позиций развития культурно-образовательного пространства образовательного учреждения как гуманитарной образовательной среды.

В процессе опытно-экспериментальной работы были спроектированы условия, обеспечивающие функционирование самообразовательной деятельности учителей.

Программа самообразования осуществлялась через формирование методологической культуры учителей, через обогащение содержания самообразования на идеях гуманистической педагогики, исследовательский подход к самообразованию, которое предстает пространством творческой самореализации, личностного развития, повышения общей культуры субъектов образовательного процесса.

При реализации индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития использовался личностный подход, который ориентирует на формирование ценностного отношения к учителю, актуализации механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты. Индивидуальные программы самообразования разрабатывались и осуществлялись учителями во взаимосвязи компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, конструктивно-практического, рефлексивного. На всех этапах опытно-экспериментальной работы использовался системный подход к анализу педагогического процесса, направленного на создание среды профессионально-личностного становления и саморазвития педагогов.

Заключение

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы о смысле новых подходов к системе самообразования как цели личностно-профессионального саморазвития педагогов.

Самообразовательная деятельность учителей рассматривается как единый процесс бытия педагога, наделенного потенциями к непрерывному саморазвитию и самореализации. Педагоги рассматриваются как люди, обладающие определенной степенью свободы благодаря смыслам и ценностям, которыми они руководствуются в своем выборе. При этом постепенно накапливаемые собственно профессиональные знания, умения, навыки являются лишь инструментами личностного творческого роста — самоактуализации.

Необходимость самообразовательной деятельности учителя и его личностно-профессионального роста обусловлена общественной потребностью в педагогическом творчестве, спецификой деятельности учителя, возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя и закономерностью процесса профессионального становления творческой саморазвивающейся личности учителя. Анализ психолого-педагогической литературы и исследования практического состояния проблемы показали необходимость поиска, формирования и развития продуктивных условий повышения эффективности самообразовательной деятельности учителя, его личностно-профессионального роста.

Личностно-ориентированная система самообразования позволяет учителю стать истинным субъектом деятельности, предлагает вариативность образовательных программ и педагогических технологий. Все это требует от личности педагога определения смыслов, ценностей, построения собственных способов самореализации, системы субъективного контроля профессионально-личностного саморазвития.

Основные пути повышения уровня личностно-профессионального саморазвития и творческой самореализации педагогов состоят в формировании устойчивых ценностно-мотивационных позицийкатегориального строя педагогического мышленияустойчивой потребности в интеграции и гармонизации себярефлексии собственной деятельности.

В связи с этим система личностно-профессионального саморазвития учителей выступает как социальный, культурный и психолого-педагогический процесс.

Отправная точка исследования — анализ понятий «самообразование учителя» и «личностно-профессиональный рост». Система подготовки учителя к самообразовательной деятельности четко ориентирована на конкретную цель — формирование у специалиста готовности к творческому осуществлению профессионального самообразования, которая проявляется в прохождении педагогом от недостаточного до высокого уровней самообразовательной деятельности, включающей в себя когнитивно-содержательную, научно-методическую и инновационно-исследовательскую деятельность.

В процессе исследования была разработана специальная система, интегрирующая методологическую, методическую и научно-исследовательскую деятельность учителей в системе самообразования. Основной элемент системы — ценностно-смысловая и рефлексивная направленность самообразовательной деятельности учителя. Особенностью этой системы является адекватность структурных и функциональных компонентовее целостность, уровневость и динамичность.

Был обеспечен комплекс условий, позволяющий реализовать систему подготовки учителя к самообразовательной деятельности: актуализация ценностно-смысловых аспектов самообразованияконструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя;

— реализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную личностно-профессиональную деятельность (определение личностных мотивов, целей и интереса учителя в личиостно — профессиональной самообразовательной деятельности, подключение механизмов самопознания, использование самоанализа, самооценки, самоконтроля).

Содержанием самообразовательной деятельности учителя в нашем исследовании стали процессы: диагностика образовательной среды на предмет ее возможностей в профессионально-личностном становлении учителейобогащение содержания самообразования на принципах интеграции, вариативности, индивидуализацииобеспечение ценностно-мотивационной направленности самообразовательной деятельностиширокое использование современных личностно-развивающих технологий самообразования.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что необходимо формирование умений к самообразованию учителя, как условия его личностно-профессионального и создание условий их реализации.

Эксперимент показал, что самообразовательной деятельность учителя проходит более успешно в рамках уровневой заданной системы, направленной на повышение личностно-профессионального роста учителя и качества образования обучающихся. Критериями эффективности данной системы являются отличительные признаки, по которым можно судить о ее достижениях. Целью и результатом системы самообразования учителя, как условия его личностно-профессионального роста является продвижение учителя от недостаточного к высокому уровню.

Показателями, характеризующими данные уровни являются: способы и приемы владения источниками профессионально-педагогической информации;

— творческий подход к решению профессионально-педагогических проблем;

— уровень компетентности в реализации специально предметных знаний;

— уровень сформированности умений к самообразовательной деятельности.

Самообразование педагога становится эффективным и продуктивным, если:

— система самообразования будет способна порождать личностные ценности и смыслы профессии и жизнинаполнена личностно значимым содержаниембудет регулироваться принципами субъектности, профессионализма, творчества, индивидуализации;

— будет реализован комплекс педагогических условий, которые обеспечат эффективное функционирование самообразовательной деятельности: в процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитиюпедагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта, а педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации;

— педагог обладает развитой способностью к рефлексии, которая является необходимым атрибутом учителя-профессионала;

Исследование показало, что данная система успешно функционирует и развивается при реализации следующей совокупности условий: конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителяразвивающая дифференциацияреализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

Исследование показало, что система самообразования современного учителя является эффективной, если характеризуется следующими признаками.

1. Самообразовательная деятельность имеет концептуальное обоснование, осуществляется как непрерывный процесс, содержание которого направлено на самопознание и самосовершенствование учителем себя как педагога, человека, личности, индивидуальности, на овладение инновационными образовательными идеями и технологиями, способами творческой педагогической деятельности.

2. Разработана система научно-методического обеспечения, моделирующая самообразовательную деятельность учителя, особенностями которой являются сочетание структурных (цель, содержание, формы, методы) и функциональных (диагностический, когнитивный, мотивационный, организационный, коммуникативный) компонентовсистема самообразования наполнена личностно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы профессии и жизнирегулируется принципами ценностно-смыслового подхода, профессионализма, индивидуализации, субъектности.

3. Реализованы педагогические условия (конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителяреализация ценностно-смысловых механизмов личностно-профессионального роста учителяпедагогическая рефлексия при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность), которые обеспечивают эффективное функционирование и развитие данной системы.

4. Осуществляется педагогическая поддержка учителей в реализации ими индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития на основе принципов осознанной перспективы, гибкости системы самообразования, личностного подхода.

5. Научно-методическое сопровождение образовательно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе с активным участием учителей создает условия, стимулирующие их личностно-профессиональный рост.

Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике учителей в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы самообразования, осуществить оценку и самооценку готовности учителей к данной деятельности, определить эффективность самообразовательной деятельности педагога как условия его личностно-профессионального роста.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении взаимосвязей между самообразованием педагогов, их личностно-профессиональным ростом и повышением качества образования и личностного развития учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. — Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовск. ун-та, 2005.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., Педагогика, 1980.
Амонашвили Ш. А. Размышления о туманной педагогике. М., 1996.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
Антология педагогической мысли в России XVIII в. М., 1985.
Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.
Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1990.
Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н. К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект. Волгоград: Перемена, 2001.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований М., 1982.
Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998.
Бедерханова В .П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореф. дисс .д.п.н. Краснодар, 2001.
Белозерцев Е.П. Подготовка учителей в условиях перестройки. М., 1989.
Бердяев П.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М., 1990.
Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. Ростов-н/Д: РГГ1У, 2002.
Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М., 1986.
Беспалько Е.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М., 1989.
Битинас Б. П, Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. № 2. С. 10−15.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростовского университета. 1983.
Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.
Болотов В.А., Костикова М. М. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград, 1998.
Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза каксреда личностно-профессионального саморазвития студентов. Дис.к.п.н.,-Ростов-на-Дону, 2005.
Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. — № 3. — С. 37 — 43.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.
Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью.//Избранные педагогические труды в двух томах. Том 11. Ростов-на-Дону, 2006.
Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993.-№ 4.- С. 3−15.
Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Автореф. дис.док. пед. наук. Волгоград, 2001.
Брагина Н.Д. Самосовершенствование человека как философская проблема. Автореф. дис.. к.ф.н. М., 1991.
Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., Смысл, 1999.
Вершловскнй С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.
Веселова В.В. Билет в будущее. М., 1990.
Виноградова Г. А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессионально-педагогических коллективах: Автореф. дис. .д-ра психолог, наук. СПб, 1998.
Владиславлев А.П. Народное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978.
Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1999.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1996.
Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.
Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2000.
Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального. Дис. д-ра пед. наук:-М., РГЕ, 2005.
Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., Флинта, 1998.
Гессен С.И. Основы педагогики. СПб., 1995.
Гончарова Т.Н., Гончаров И. Ф. Когда учитель — властитель дум. М., 1995.
Горгай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход//Педагогика. 1992. — № 7−8.
Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. -Ярославль, 2001.
Греков А.А., Левчук Л. В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: Научно-прикладная разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1994.
Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя я. Ростов-н/Д, 1970.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., Просвещение, 1983.
Гульчевская В.Г. Технологии развивающего обучения. Ростов н /Д., 1998.
Гукаленко О.В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000.
Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М., Интерпракс, 1994.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Даринский А.В. Непрерывное образование //Советская педагогика. 1975.-№ 1,7.
Донцов И.А. Самовоспитание личности. М., 1994.
Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.
Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. Казань: Изд-во ТГГИ, 2003.
Деркач И.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., РАГС, 1993.
Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.
Дрофа В. М. Образовательная среда как объект управления. М., 1983.
Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921,
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.
Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.
Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.- М., 1988.
Забродин Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления // Очерки теории психической регуляции поведения. -М., 1997.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 1993.65 .Захарченко Е. Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дис.канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1995.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. -М., Логос. 2001.
Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М., Тривола, 1994.
Зобов Р.А., Келасьев В. Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.
Иванова С. П. Психологический анализ использования профессионально-педагогических знаний в деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психолог, наук. JL, 1982.
Иванова Т.Ф. Интегративно-факторная модель научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению в школе. Автореф. дис.док. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2005.
Ильин Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.
Исаев Е.И. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М,. «Академия», 2002.
Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. Ростов н/Д, 2003.
Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., Политиздат, 1974.
Каджаспирова Г. М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М., 1993.
Калмыкова 3, И. Педагогика гуманизма. 1990.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1989.
Канторович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя //Педагог. 1999.-№ 6.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теории образования //. Пед. соч. -М, 1982.
Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа учебно-воспитательного процесса. М., 1993.
Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Автореф. дис. д-ра психол. паук. М., 2000.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996.-№ 2.-С. 14−21.
Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании. // Педагог. 1999.- № 7.
Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII начала XX века: смена парадигм. — М., Сентябрь, 2001.
Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учители, М., 1986.
Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития. М., 1997. С. 110−111).
Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб: СПбГУ, 1999.
Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. — № 6.
Коменский Я.А. Великая дидактика: Изб. пед.соч. -М., 1939.
Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.
Косенко Н.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования. Автореф. дис. к.п.н. -Л., 1990.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.
Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. Армавир, 1998.
Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.
Кондратьева С.В. Учитель ученик. -М., 1984.
Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1976.
Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и педагогической деятельности учителя. Автореф. дис.. к.п.н., 1970.
Краевский В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное пед. образование. Вып. 3. -Волгоград: Перемена, 1994.
Краткий психологический словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985.
Кузин В.В., Никитюк Б. А. Интегративная педагогическая антропология. -М&bdquo- ФОН, 1996.
Кузнецова Л.Н., Кузнецов М. Е. Личностно-ориентированный аспект подготовки учителя // Педагог. 1999. — № 7.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. Л., ЛГУ, 1977.
Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.
Культурология в вопросах и ответах. /Под ред. Г. В. Драча. М., 1999.
Кулюткин Ю.Л. Проблема самообразования и системе повышения квалификации педагогических кадров школ. Л., 1979.
Крылова Н.Б. Культурология образования. М., I Гародное образование, 2000.
Курьер ЮНЕСКО. 1972. -№ 11.
Куценко В.А. Образование: лицом к человеку // Советская педагогика.-1991,-№ 6.
Лаврикова Т.В. Педагогика личности. ЧастьШ. Педагогическая практика личностной ориентации. Учебное пособие. Воронеж: ВГПУ, 1998.
Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание 2-е. М., Политиздат, 1997.
Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., Смысл, 1992.
Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М., Смысл, 2000.
Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.
Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения. Л., 1989.
Левчук Л.В., Греков А. А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж-вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. Ростов-на-Дону, 1996.
Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Монография. -Ульяновск: УИПК ПРО. 2002.
Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф. дисс. д.п.н. -М., 1998.
Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.
Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.
Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. М., 1982.
Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.
Михайлов Г. С. Общеметодологические принципы и проблемы акмеологии // Прикладная психология и психоанализ. -1998. № 4. — С. 16−38.
Михайлычев Е.А., Карпова Г. Ф., Леонова Е. Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов-на-Дону, 2002.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.
Муратов М.В. О самообразовании. Димитров, 1920.
Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А. В. Брушлинского. М., Наука, 1982.
Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.
Народное образование, 1989, № 10.
Наумчешсо И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск,
Национальная доктрина развития российского образования //Учит. газ. 1997. 28 окт.- № 43.
Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание личности // Педагогика. 1998. — № 4. — С. 3 — 8.
Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000.-№ 6.-С. 65 70.
Николаева М.В. Основы профессионального саморазвития педагога. -Волгоград, Перемена. 2005.
Новиков A.M. Опережающее образование. М., Изд-во АПО, 1998.
Образовательная политика России на современном этапе: Докл. на Государственном Совете РФ. М. 2001.
Огарков Н.М., Савельев А. Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. М., МЛЭП, 1999.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность.//Педагогика. 1995. — № 6.
Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей вузов /Авт. Коллектив: Зязюн И. А., Кривонос И. Ф., Тарасевич Н. Н. и др. / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.
Онушкин В.Г., Кулюткин Ю. Н. Непрерывное образование — приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989, — № 2.
Педагогика /Под ред. В. А. Сластенина и др. М., 1998.
Петровский В.А., Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Гуманистическая педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М., Просвещение, 1995.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов-на-Дону., 1996.
Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1961−1965.
Пехота Е. Н, Формирование потребности персонализации будущего учителя в условиях индивидуализации его подготовки // Гуманизация образования. Л., 1990.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества). М., Педагогика, 1972.
Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание //Педагогика. 1995. № 4. С. 59−63.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М., Наука, 1986.
Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/В.Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Л. Корнеева и др.- Под ред. В. Д. Шадрикова. —М., Просвещение, 1990.
Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород: БГУ, 1996.
Психологический словарь. М., 1990.
Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. yandex/psychology/htm
Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования //Формирование у учащихся стремления к самообразованию, -Волгоград, 1976.
Редковец И.Л. Формирование мотивации самообразования //Советская педагогика. 1986, — № 3.
Рубакин Н. А. Письма к читателям о самообразовании. СПб., 1913.
Рубинштейн С. Л- Бытие и сознание. М., 1957.
Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.
Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. -М., 1993.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) СПб., 1997.
Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. -М., Логос, 1999.
Сластенин В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика. 1991. -№ 10.
Сластенин В. А. Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. 1997. — № 3.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., Школа-Пресс, 2000.
Сорочинская Е. Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дис. докт. пед. наук. М., 1996.
Содержание и методика самообразовательной деятельности будущего учителя. М., 1990.
Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров, СПб, 1994.
Степин Ф.С. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1986.
Сухобская Г. С. Психологические проблемы самообразования учителя. -М., 1996.
Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.
Сухорукова JT.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.
Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.
Теория и практика непрерывного образования /Под ред. ЮЛ. Кулюткина. М., 1987.
Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., J997.
Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника. М., Новая школа, 2000.
Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.
Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. -Ростов н/Д, 1994.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990.
Чалов А.Н. Подготовка педагогических кадров для села. Ростов-на-Дону, 1978.
Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М., Логос, 1993.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.
Шаронова В.Б. Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности: Дис. .канд. пед. наук.-М., РГЪ, 2003.
Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991.
Шукшин В.М. Монолог на лестнице. Соб. Соч. в 5 томах. Т.5, Екатеринбург, 1995.
Щербаков А.И. Психология личности учителя. Возрастная и педагогическая психология. М., Просвещение, 1973.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика, 1993. № 2. С. 66−70.
Эсаулов А.Ф. Активизация учеб познавательной деятельности студентов. М., Высшая школа, 1982.
Юнг К.Т. О становлении личности //Структура и процессы индидуализации. -М., 1996.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.
Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ). Диссертация кандидата педагогических наук. М., 1991.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.
Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.
Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986.

Заполнить форму текущей работой