Особенности восприятия литературных произведений старшими дошкольниками

По утверждению А. В. Запорожца, восприятие художественного произведения — один из видов деятельности человека в области искусства.

«Эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты». [17- с.66−77].

И.И. Тихомирова отмечает, что «читающий человек не просто вкладывает в себя содержимое текста, он реагирует на него своим сознанием: соглашается или спорит, спрашивает или отвечает, создает свои образы и эмоционально резонирует, у него возникают аналогии и ассоциации, он сравнивает и оценивает. Он отвечает на художественную мысль писателя аналогичными движениями собственной мысли». [45 — с.74].

На восприятие влияет духовная биография читателя, именно она определяет его полноту и характер. Результат восприятия может быть выражен в читательских отзывах, рисунках, играх. Он включается в кратковременную или долговременную память в виде образов, ассоциаций, чувств, мыслей. Глубокое восприятие способно влиять на поведение человека.

«Результат восприятия во многом зависит от избирательности внимания читателя, от мотивации чтения, от установки, от опыта мышления и эмоций читателя, от возраста и многого другого». [45 — с.77].

Особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста исследовали Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. В. Запорожец, О. И. Никифорова, Е. А. Флерина, Н. С. Карпинская, Л. М. Гурович, И. И. Тихомирова и другие ученые.

А.В. Запорожец отмечает, что эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни ребенка в ходе его общего психического развития, испытывая определяющее влияние воспитания.

О. И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе — работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание). [1-с.352−354].

Для понимания художественного произведения ребенок должен отнестись к нему как к образу, изображению реальных предметов и явлений. Это умение появляется лишь на определенной ступени развития. Малыши относятся к изображению как к реальному объекту, их может всерьез напугать изображение страшного зверя.

То же имеет место и в отношении ребенка к словесным выражениям. Понимание метафоры представляет трудности даже для детей старшего дошкольного возраста, когда она дается вне соответствующего контекста.

В течение дошкольного возраста ребенок учиться различать изображение и изображаемое. Это важный шаг в понимании художественного образа.

Связь художественного образа и изображаемого сложнее, чем знака и его значения. Художественный образ отражает типичные черты предмета. Отображение действительности в искусстве может принимать разнообразные формы в зависимости от сюжета и рода художественного произведения. Например, сказка допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности, действительная жизнь отражается в ней в своеобразной форме.

Однако при правильной организации педагогического процесса ребенок-дошкольник подходит к ее оценке с реалистической позиции. Он чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве. В сказке многое дозволено. Животные и даже предметы могут в ней говорить и действовать как люди, попадать в самые необычные положения. Но воображаемые обстоятельства нужны только для того, что бы изображенные предметы обнаружили свои характерные истинные качества.

Если в сказке нарушаются типичные свойства предметов и действий с ними, ребенок заявляет, что так не бывает. Так, художественное произведение не только расширяет круг представлений ребенка об окружающей действительности, но и учит выделять главное, существенное в предмете или явлении.

Судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий, ребенок начинает только в среднем дошкольном возрасте. Старшие дошкольники делают это так уверенно, что начинают любить «перевертыши».

Таким образом, воспринимая сказки, ребенок совершенствует свои знания об объективной действительности.

Слушая сказку, ребенок мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Это имеет важное значение для его нравственного развития.

Развитие способности мысленно содействовать в воображаемых обстоятельствах происходит в дошкольном возрасте. Этот новый вид внутренней психической активности формируется в процессе слушания сказок и в творческих играх.

У детей среднего дошкольного возраста наблюдаются лишь зачатки такого сопереживания и содействия героям художественного произведения.

Восприятие же художественного произведения дошкольником носит активный характер: он ставит себя на место героя, действует вместе с ним, помогает ему победить врагов.

Эта деятельность по своей психологической природе очень близка к игре. Но в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, а здесь и обстоятельства и действия являются воображаемыми.

На начальных этапах развития восприятие художественного произведения и собственное творчество ребенка значительно менее разграничены, чем у старших детей. Слушая сказку, малыши прерывают ход повествования, вмешиваются в события, стараются помочь герою. Дети требуют переделки произведения, если конец его кажется им несправедливым, портят иллюстрации, стараясь убрать изображения отрицательных персонажей, изменяют сюжет при пересказе.

Сострадая герою, ребенок пытается практически, непосредственно воздействовать на произведение искусства, будучи неспособным перенести свое отношение на изображенную в нем действительность. Такое своеобразное отношение к художественному произведению затрудняет понимание дошкольником пословиц, басен.

Отношение ребенка к художественному произведению развивается: от непосредственного наивного участия в изображаемых событиях до умения занять позицию вне их, оценить их со стороны.

Формирование умения становится на позицию героя, мысленно ему содействовать, позволяет ребенку понять явления, которых он непосредственно не воспринимал, а также оценить со стороны события, в которых он не принимал прямого участия.

Если младшие дети еще недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу, то старшие дети аргументируют свои оценки, объясняя общественное значение того или иного поступка. [17 — c. 462−470].

Н.А. Стародубова выделяет следующие характерные черты восприятия литературных произведений старшими дошкольниками: [39 — с.188].

• — пристальный интерес к содержанию произведения;
• — формирование умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы;
• — рост внимания к выразительным средствам языка;
• — осознанный характер переживаний за судьбу героев;
• — понимание скрытых мотивов поведения героев;
• — глубина и устойчивость переживаний при слушании произведения;
• — разнообразие способов выражения чувств;
• — способность к элементарному анализу литературных произведений.

И.И.Тихомирова выделяет условия, способствующие успешному восприятию детьми литературных произведений: [45 — с.75−83].

• 1. Доступность читателю по лексике, языку, смыслу.
• 2. Невысокая скорость чтения.
• 3 .Максимальная приближенность к личности читателя, соответствие его духовному опыту, жизненным проблемам.
• 4 .Обсуждение прочитанного.
• 5 .Рисунки по прочитанным произведениям. 6. Литературные игры.
• 7. Театрализация.

Большое влияние на восприятие детьми литературных произведений оказывают иллюстрации. Это влияние исследовали Е. А. Флерина, В. А. Езикеева, Н. А. Курочкина, Р. И. Жуковская, Т. А. Репина и др.

Физиологи определяют понимание как образование временных связей и использование прежних ассоциаций. Более глубокое понимание представляет собой увеличение и усложнение ассоциаций, образование цепей и комплексов временных связей. В процессе восприятия книги роли первой и второй сигнальной системы различны. Понимание рисунка требует оживления чувственно-наглядных образов, поэтому большую роль играют связи первой сигнальной системы в их взаимодействии с сигналами второй сигнальной системы. [39 — с.196].

Процесс изменения взаимоотношения двух сигнальных систем в дошкольном возрасте и, как следствие, изменение соотношения между воспринимаемым рисунком и текстом литературного произведения, исследовала Т. А. Репина. [17- с. 531−538].

На основании полученных данных ею выделены два этапа в формировании понимания дошкольниками литературных произведений. Роль иллюстрации на обоих этапах чрезвычайно велика, но характер этой роли различен.

На первом раннем этапе понимания литературного произведения «литературный текст хотя уже играет для ребенка существенную роль, однако служит лишь указанием на обстоятельства, понимание которых может быть достигнуто лишь путем непосредственного ознакомления с их наглядным изображением». На этом этапе «рисунок представляет для ребенка самую действительность, которую нельзя заменить словесным описанием». [17 — с. 533] Поэтому иллюстрации к тексту, предназначенные для детей младшего дошкольного возраста должны воспроизводить все основные события так, чтобы дать возможность ребенку проследить весь ход событий.

Следующий этап развития понимания литературного произведения характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста. На этом этапе возможно понимание сюжета литературного произведения без опоры на иллюстрации в том случае, если в тексте дается развернутое описание конкретных действий и взаимоотношений героев. Однако и на этом этапе понимание внутреннего смысла произведения, оценка нравственного содержания поступков его героев еще трудны для детей.

На этой ступени развития основное значение иллюстрации заключается «не столько в передаче внешнего хода событий, сколько в раскрытии для ребенка внутреннего смысла художественного текста». [17- с. 534].

Знание особенностей восприятия детьми иллюстраций, позволяет сформулировать следующие принципы их отбора:

• — реалистичность и высокохудожественность;
• — доступность содержания;
• — тесная связь с текстом;
• — учет жизненного опыта и интересов детей;
• — соответствие жанру и стилю литературного произведения;
• — разнообразие стилей изображения.

Несмотря на то, что роль иллюстраций в восприятии и понимании детьми литературных произведений значительна, ведущим, по мнению Н. С. Карпинской, является художественный текст. Именно текст раскрывает содержание произведения во всей полноте, показывает развитие событий. Иллюстрация же статична, она изображает отдельные эпизоды, картины природы, портреты героев. Даже детальное иллюстрирование наглядных образов не способно заменить художественный текст. Полное представление о содержании произведения, о действиях и переживаниях героев дети получают только из текста. [22].

Таким образом, восприятие художественного произведения представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Оно формируется в ходе общего психического развития ребенка, испытывая определяющее влияние воспитания. В процессе развития восприятия ребенком художественного произведения совершенствуется его отношение к изображаемым обстоятельствам: от непосредственного участия в них до умения оценить их со стороны. Важным этапом в его развитии является понимание отличий изображаемого объекта и его образа, который заключает в себе главные, наиболее существенные характеристики объекта. Успешному восприятию литературного произведения дошкольниками способствуют: максимальная приближенность к личности читателя, доступность лексики, удачно подобранные иллюстрации, а также отражение содержания прочитанного в других видах деятельности (беседах, изобразительной и театрализованной деятельности, литературных играх).