Особенности обучения математике младших школьников с нарушениями зрения

В общей системе подготовки детей с нарушениями зрения, по мнению большинства исследователей [Т.П. Головина, Т. П. Назарова, Р.Ф. Малых], к самостоятельной жизни большое место занимают занятия математикой. Однако в процессе усвоения математики у данной категории детей возникают определенные затруднения: дети в силу присущих им особенностей психофизического развития достаточно слабо ориентируются в содержании математического задания, не всегда могут его выполнить самостоятельно и поэтому нуждаются в помощи со стороны педагога. Особые затруднения для детей с нарушениями зрения составляет решение задач. Затруднения в усвоении условия задачи, когда дети не запоминают словесно сформированного условия задачи, понимают его фрагментарно, на основе отдельных слов и выражений приравнивают данную задачу к более простой знакомой задаче. Младшие школьники не всегда понимают описываемых в тексте задачи изменений ситуаций и не представляют результатов этих изменений, не могут перейти от понимания предметной ситуации задачи к ее математическому решению. Недостаточность жизненного практического опыта и его осмысления являются существенным препятствием в овладении детьми решением задач.

В.З. Денискина отмечает, что задачи являются необходимым и ведущим звеном в овладении математическими знаниями. Однако, этот вид заданий часто вызывает у младших школьников повышенные трудности не только на первом, но и на четвертом году обучения. Именно трудности решения арифметических задач являются для многих детей причиной негативного отношения к урокам математики.

Наиболее типичными и специфическими для учащихся с нарушением зрения являются ошибки в выборе хода решения задачи, наименовании полученных результатов. Многие дети, не понимая предметного содержания задач, решают их, опираясь на числовые данные и отдельные слова, которые привязывают к определенным арифметическим действиям.

Отсюда при решении простых задач слепые и слабовидящие дети гораздо чаще зрячих ошибаются в самом существенном моменте — в выборе арифметического действия. Например, встретив в условии задачи слово «улетели» («истратили», «отдали» и т. п.), многие учащиеся, не задумываясь, решают ее действием вычитания, т. е. действием, часто встречающимся в задачах на нахождение остатка [7, с. 7−8].

В.З. Денискина [7] и Р. Ф. Малых [12] выделили основные причины, затрудняющие работу учащихся над задачей:

• * отсутствие представления о ситуации задачи.
• * слабое овладение системой операций процесса решения (выделение данного, искомого, установление связи между данными и искомым, выбор арифметического действия, формулировка ответа на вопрос задачи, проверка ее решения).
• * смешение задач одного вида с другим (задача на увеличение числа на несколько единиц в косвенной форме смешивается с задачей на уменьшение числа на несколько единиц в прямой форме).

Р.Ф. Малых [12] указывает, что при решении задач развиваются восприятие, память, внимание, уточняются представления слепых и слабовидящих учащихся. Решение задач, с одной стороны, требует определенного уровня развития мыслительной деятельности ученика и, с другой стороны, само способствует развитию мышления школьников, которое, в свою очередь, оказывает компенсирующее и коррегирующее влияние на чувственную сторону познания школьников с нарушениями зрения.

Тифлопсихологическими исследованиями [5; 16] доказана возможность полноценного формирования понятий слепых и слабовидящих в условиях правильного управления этим формированием. В основе работы: над задачей в школе слепых и слабовидящих лежит методика работы массовой школы. Задача, которая, ставится перед методикой математики в школе слепых и слабовидящих, заключается в том, чтобы определить пути, позволяющие сформировать умение решать задачи на уровне программных требований, способствующие умственному развитию учащихся с нарушениями зрения.

Работа над простыми задачами в начальной школе слепых и слабовидящих тесно связана с коррекцией недостатков в предметно-практической деятельности, в ходе которой у школьников развивается зрительное дифференцированное восприятие, представление о предметах, о последовательности объектов, пространственная ориентировка, представления о пространственных отношениях, зрительная и осязательная память. Обучение произвольности представлений, произвольному оперированию ими соответственно целям и задачам деятельности при работе над задачей имеет важное значение для развития всей познавательной деятельности и важных качеств личности.

Ряд исследований [6; 15; 21] показывают, что учащиеся с нарушениями зрения, в отличие от нормально видящих, встречают трудности, связанные с недостатком чувственного опыта. Слабовидящие дети затрудняются в выполнении предметных действий соответственно содержанию предложенных им арифметических задач. Ограниченность опыта предметно-практических действий слепых дошкольников является одной из причин трудностей, возникающих при решении арифметических задач учащимися первого класса. Слепые дети на первых порах не могут выложить предметы в ряд, раздаточный материал смещается. У учащихся плохо развиты ориентировка в малом пространстве, осязание.

В связи с указанными затруднениями при обучении решению простых задач учителю необходимо обратить особое внимание на учет групповых и индивидуальных различий в скорости и правильности выполнения учащимися упражнений предметно-практическим способом.

Т.П. Головина [5] раскрывает основные вопросы практики обучения математике слабовидящих школьников по программе массовой школы, а также вопросы, связанные с повышением эффективности процесса обучения. Она выделила 6 видов простых задач из программы по математике:

• 1. Задачи на нахождение суммы двух слагаемых.
• 2. Задачи на увеличение числа на несколько единиц.
• 3. Задачи на уменьшение числа на несколько единиц.
• 4. Задачи на нахождение неизвестного слагаемого.
• 5. Задачи на нахождение разности (остатка).
• 6. Задачи на разностное сравнение.

Автор выделила следующие критерии усвоения решения простых задач:

• Ш Правильное решение учеником задачи и определение её вида, т. е. умение вычленять соответствующее математическое понятие из условия задачи и дифференцировать его от других схожих понятий.
• Ш Умение правильно объяснить выбор арифметического действия учеником и умение развернутого вербального объяснения в наглядном плане.
• Ш Умение по готовой модели составить условие задачи, решить её и определить вид.
• Ш Умение представить решение любой из 6 видов простых задач в виде модели действия.

Таким образом, проведенное Т. П. Головиной [5] исследование показало, что успешность решения арифметических задач зависит от умения ученика выделить из текста задачи необходимое понятие. Вычленение понятия зависит как от уровня анализа, так и от уровня сформированности самого математического понятия и умственного действия, которое оно предполагает. И критерии усвоения понятий и умственных действий для всех категорий школьников остаются одинаковыми.

Т.П. Головиной [6] на основе этого экспериментального исследования были выделены этапы усвоения понятия «задача»:

1 этап. Выделение признаков понятия «задача» с опорой на наглядность.

Совместный анализ текста учащимся и педагогом и обобщение отдельных признаков понятия «задача». Ученик должен был прочитать несколько текстов и при помощи педагога проанализировать их. Затем самостоятельно или при небольшой помощи учителя выделить отдельные признаки понятия «задача» и обобщить их.

2 этап. Работа над текстом задачи, его анализ.

Ученик, получив текст с выделенными признаками понятия, должен был проанализировать текст с помощью наглядно зафиксированного признака через проговаривание в громкой речи. Педагог на данном этапе выполняет «страхующую» роль, помогая младшим школьникам лишь при затруднениях. Главное внимание на данном этапе уделяется формированию развернутой системы анализа текста.

3 этап. Анализ текста на основе алгоритмического предписания без наглядной опоры.

Учащемуся предлагается проанализировать развернуто, последовательно в плане громкой речи какой-либо текст на основе определенного алгоритма без наглядной опоры на текст предписания. При возникновении затруднений ученику разрешается воспользоваться вспомогательной карточкой.

4 этап. Анализ текста «про себя», свернуто.

На данном этапе учащемуся предлагается текст, который он должен проанализировать «про себя», пропуская промежуточные рассуждения и выделяя главное — признаки понятия. Учащийся должен не только четко назвать все признаки понятия «задача», но и развернуть весь ход рассуждения на основе алгоритмического предписания, обосновав свой ответ.

5 этап. Самостоятельное составление задачи детьми.

Проявляется заинтересованность ребенка в составлении и решении задачи, развивается его логическое мышление, творчество, внимание.

В своей статье Т. П. Головина [6] приводит чёткий и последовательный алгоритм определения понятия «задача»:

• 1. Внимательное прочтение текста.
• 2. Нахождение в тексте условия. Если условия нет, то этот текст — не задача.
• 3. Проверка, есть ли в условии данные (цифры, буквы, слова). Если данных нет, то этот текст — не задача.
• 4. Проверка, достаточно ли в условии данных для решения задачи. Если данных недостаточно, то этот текст — не задача.
• 5. Проверка, связаны ли между собой данные в условии. Если данные в условии не связаны, то этот текст — не задача.
• 6. Нахождение в тексте вопроса (вопросительная или повествовательная форма; начало, середина или конец предложения). Если вопроса в тексте нет, то этот текст — не задача.
• 7. Проверка, к чему относится вопрос:

Если вопрос относится к неизвестному числу, то данный текст — задача;

Если вопрос относится к известному числу, то данный текст — не задача.

Таким образом, трудности в решении задач у младших школьников с нарушениями зрения связаны с недостаточным пониманием предметно-действенной ситуации, отраженной в задаче, и математических связей и отношений между числовыми данными, а также между данными и искомыми.

Итак, на основании анализа литературных источников по проблеме исследования можно сформулировать следующие выводы:

Задача — есть описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между её компонентами или определить вид этого отношения.

Решение простых задач способствует формированию понятия о каждом арифметическом действии, раскрытию их конкретного смысла. В процессе решения простых задач закрепляются умения выполнять устные вычисления, усваиваются математические понятия, отношения и закономерности.

Знание особенностей решения задач учащимися помогает учителю избрать наиболее целесообразные пути, методы и приемы преодоления трудностей.

В процессе обучения решению задач следует избегать натаскивания в решении задач определенного вида, надо учить сознательному подходу к решению задач, учить ориентироваться в определенной жизненной ситуации, описанной в задаче, учить осознанному выделению данных задачи, осознанному выбору действий.

Умением решать задачи учащиеся с нарушениями зрения овладевают с большим трудом.

Решение задач занимает особое место процессе обучения математике. На каждом уроке математики решаются одна — две текстовые задачи с полным разбором. Такое внимание к решению арифметических задач обусловлено их значительной коррекционно-развивающей, воспитательной ролью в развитии детей с нарушениями зрения.