Влияние западной образовательной традиции на становление принципа наглядности в обучении в конце XVII в

Накопленный к середине XVII века педагогический опыт показывал, что усвоение нового материала происходит лучше, если использовать в обучении наглядность. Впервые в педагогике обобщение знаний в данной области и теоретическое обоснование принципа наглядности обучения дал знаменитый чешский педагог Ян Амос Коменский. В 1658 году он издает книгу «Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни». Он выдвинул «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятии — зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие — либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами…». Коменский Я. А. Великая дидактика. // Избр. пед. соч. — М., 1982. — Т.1, с. 384 Наглядность понимается Коменским в широком смысле, не только как зрительные образы, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Наглядность становится решающим фактором усвоения учебного материала.

К принципу наглядности обращались и до Коменского. О ней говорили педагоги-гуманисты, например, Томас Мор, характеризуя обучение на острове «Утопия» Мор Т. Утопия. Пер. Каган Ю. М. — М.: Наука. — 1978. — 412 с. Книги, как и рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но то было эмпирическое применение наглядности без ее теоретического обоснования, которое впервые дал Коменский.

Заслуга Коменского заключается в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов; он обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками. Константинов Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов, Е. Н. Мединский, М. Ф. Шабаева. — М.: Просвещение, 1982. — С. 32−34.

Взгляды Коменского были поддержаны и развиты И. Г. Песталоцци. Так, Песталоцци утверждал, что без применения наглядности (в широком смысле этого слова) нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь Подласый И. П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 2: Теория и технология обучения/ И. П. Подласый. — М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. — С. 159.

В предисловии к книге «Мир чувственных вещей в картинках» Коменский дает характеристику того, на чем базируется принцип наглядности. «В нашем же разуме нет ничего такого, чего бы раньше не было бы в чувствах. Таким образом, старательно упражняя чувства в области правильного восприятия различий, существующих между предметами, мы положим основание и для всей мудрости, и для всего мудрого красноречия, и для всех разумных жизненных действий… В школах, однако, этим обычно пренебрегают, и ученикам подаются для изучения предметы, которые они не понимают и которые неправильно представлены чувствам. Отсюда труд преподавания и изучения становится тягостным и приносит незначительные плоды… И вот создается новое пособие для школ! Рисунки и наименования всех основных в мире предметов, а в жизни действий!». Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни. — М.: Педагогическая библиотека, 1941. — С. 1.

Далее следует обоснование того, почему использование наглядности — это благо:

• 1) привлечение интереса учащихся к предмету путем включения в процесс обучения иллюстративного материала;
• 2) сосредоточение внимания на объекте изучения путем привлечения иллюстраций (выделение важного);
• 3) совокупность первых двух пунктов даст учащимся приобрести понятия о главнейших предметах в жизни, то есть систематизировать свои знания и составить в своем восприятии целостную картину мира.

Также Коменский говорит о том, как влияет включение иллюстративного материала на обучение грамоте и на изучение языков: книга дает более легкий способ научиться читать. «Это достигается прежде всего предпосланным книге символическим алфавитом, а именно: даны формы отдельных букв, а к ним изображения тех живых существ, издаваемый которыми звук стремиться передать та или иная буква. Благодаря этому изучающий азбуку ребенок при одном взгляде на животное легко вспомнит, как произносится соответствующая буква, и в конце концов его воображение, укрепленное упражнением, приведет его к быстрому запоминанию всех букв. Рассмотрев затем таблицу первоначальных слогов, учащийся сможет перейти к рассмотрению рисунков и напечатанных над ними надписей. Здесь снова самое рассматривание нарисованного предмета, вызвав в его уме наименование последнего, напомнит ему, как нужно прочитать заглавие рисунка. Пройдя таким образом всю книгу, учащийся невольно научится читать посредством одних только заголовков к рисункам, и при этом нужно отметить, не будут применены всюду практикующиеся длительные упражнения в складах, эта тяжкая мука детских умов, которая целиком будет устранена этим методом. Ибо повторное чтение книги, посредством все более полных, приложенных к рисункам описаний предметов, приведет учащегося к окончательному овладению искусством чтения» Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни. — М.: Педагогическая библиотека, 1941. — С. 3.

Также Коменский дает методологическое обоснование принципу наглядности.

• 1. Дайте им ее в руки, чтобы они забавлялись, как они сами захотят, рассматриванием картинок, чтобы эти картинки стали им хорошо знакомы, даже дома, еще до посылки в школу.
• 2. После этого неоднократно спрашивайте их (в особенности уже в школе), какой предмет изображен на том или другом рисунке и как он называется. Пусть дети не видят ничего, чего бы не могли назвать, и пусть они ничего не называют, чего бы не могли показать.
• 3. Названные же вещи показывайте детям не только на рисунках, но и в реальности, например, члены тела, одежду, книги, дома и предметы домашнего обихода и т. д.
• 4. Позволяйте им также срисовывать рисунки, если они захотят. Мало того, подстрекайте их к тому, чтобы они этого захотели. Во-первых, это также заострит их внимание к вещам. Во-вторых, они станут наблюдать взаимные пропорции между отдельными частями вещей. Наконец, они будут развивать этим ловкость рук, что полезно во многих отношениях.
• 5. Если некоторые вещи, о которых упоминается в этой книге, не могут быть представлены воочию, то было бы очень полезно преподнести их детям в реальности, — например, цвета, запахи, которые здесь не могут быть изображены чернилами. Поэтому было бы желательно, чтобы в каждой хорошей школе хранились заранее заготовленные редкие и дома не встречающиеся вещи, дабы всякий раз, когда о них нужно говорить ученикам, они вместе с тем могли бы быть им предоставлены". Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни. — М.: Педагогическая библиотека, 1941. — С. 3

Таким образом, к середине XVII века в западноевропейской преподавательской традиции уже сложилось теоретическое обоснование педагогического принципа использования наглядности в процессе обучения. Исходя из понимания наглядности, как всего того, что можно представить для восприятия чувствами, Яном Амосом Коменским была также выработана и методика использования наглядных образов для лучшего усвоения новой информации в процессе обучения, в том числе и в обучении грамоте. Теоретические разработки в данной области педагогического знания в XVII веке получили большую популярность и способствовали ее дальнейшему развитию. Неудивительно, что таковые принципы обучения нашли свое отражение и в российских учебных книгах рассматриваемого периода и повлияли на систематизацию материала, представленного в них.

Идея интеграции западного педагогического опыта была не случайна: этому процессу положили реформы патриарха Никона и воззрения ближайшего окружения царя Алексея Михайловича, а также идея создания «новой школы».

В Московии, в отличие от юго-западных земель Руси, инициатива создания школы была в руках не отдельных заинтересованных личностей, а в руках Церкви и Государства. И если имели место частные побуждения, то они были сравнительно редки. Как отмечает Кириллин В. М.: «вопреки распространенной среди московитов боязни повредиться в вере под влиянием ученых выходцев из стран, христианство которых, как полагали, утратило первозданную чистоту, решение школьного вопроса к середине XVII в. переходит в стадию практической реализации. Последнее, несомненно, произошло благодаря новым культурным веяниям, исходящим из окружения восшедшего в 1645 г. на царский престол юного Алексея Михайловича, чей природный ум и традиционная (через усвоение букваря, часослова, апостола, октоиха) образованность были обогащены удивительной начитанностью и заинтересованным общением с незаурядными личностями, а именно с приверженным к иноземным обычаям боярином Б. И. Морозовым, с благоразумным и учительным Благовещенским протопопом Стефаном Вонифатьевым, с любителем просвещения и наук окольничим Ф. М. Ртищевым, с грекофилом и энтузиастом церковных преобразований ради благочиния и ввиду идеи создания вселенской православной империи патриархом Никоном, с широко образованными „западниками“ А. С. Матвеевым и А.Л. Ординым-Нащекиным (который, кстати, любил говаривать, что „доброму не стыдно навыкать и со стороны, у чужих, даже у своих врагов!“)». Кириллин В. М. Русская образованность в X—XVII вв.: Первые попытки создания в Московской Руси систематических школ в XVII в. — 2009.

Политика царя Алексея Михайловича предвосхитила эпоху реформаторской деятельности Петра I. Были усилены связи со многими иностранными государствами, что требовало изменений и в политике в области образования.

Влияние на российское образование данного периода не было однородным. Попытки организации правильного школьного образования, предпринятые в Московском государстве при царе Алексее Михайловиче обнаруживают разные культурные мотивации и разнонаправленность установок. Это разделение проистекало в то время, видимо, из расхождения церковных и государственных задач в деле обустройства России. Церковь осуществляла реформы, касающиеся благочиния и единого уставного порядка в богослужении с учетом вселенской практики, проводя с этой целью широкомасштабную издательскую работу на почве, прежде всего, книжной справы и новых переводов конфессиональной литературы, и потому остро нуждалась в образованных грамотниках. Государство развивало собственную управленческую структуру, внешнеполитические контакты, торговую и промышленную сферу деятельности, впитывало какие-то элементы привносимых из Европы научных, инженерных, медицинских, юридических, социологических знаний и достижений, и потому ему столь же необходимы были просвещенные, но уже по-светски просвещенные специалисты. Если церковь ориентирована была на Восток, то государство тяготело к Западу. Для удовлетворения церковных потребностей нужны были, в первую очередь, знатоки греческого языка как общепринятого проводника православной культуры. Для удовлетворения государственных запросов требовались знатоки латыни как общепринятого языка международного общения и науки. Церковь по природе своей, в силу обращенности к святым истокам, консервативна, сущностно она призвана быть неизменной, хотя внешне вполне может меняться. Государство же как общественный институт склонно к динамике прогресса, традиция для него лишь площадка для неизбежного формально-содержательного развития.

Таким образом, можно смело говорить о тенденции заимствований из западной педагогической традиции новых принципов обучения. Проникновение культуры Запада в российскую педагогическую мысль в данный период времени было вызвано естественными потребностями государства. Но не стоит забывать и о том, что базировалось образование того периода прежде всего на национальных традициях, методологические же принципы, теоретически обоснованные в Европе, прижились лишь потому, что и в российской образовательной традиции имелись их зачатки.

Таким образом, с развитием книжного дела в России формируется особый взгляд на использование наглядности в процессе обучения грамоте. Изначально базируясь на византийской традиции оформления книг, в русской традиции было понимание того, что выделение инициалов играет особую роль, как в структурировании текста, так и в насыщении его образами. Поэтому им уделялась особая роль в рукописных и печатных книгах. Образы, сопряженные с инициалами, имели свое символическое значение, которое брало свои истоки из жизни народа, его мироощущения и мировоззрения. Но уже с XVI века начинают прослеживаться стилистические заимствования из греческой и западноевропейской традиции, переработанные в национальном духе. В целом, к началу XVI в. в России еще не сложилось представления о том, что иллюстративное содержание учебных книг может быть использовании в качестве объекта педагогической деятельности. Это понимание приходит с дальнейшей интеграцией Российского государства в общемировой процесс. С воцарением Алексея Михайловича и дальнейшей его политикой, как внешней, так и внутренней, Россия расширяет свои связи с другими европейскими странами. Идет процесс взаимопроникновения культур, и в то же время начинает вырабатываться концепция систематизации образовательного процесса в рамках всего государства. В Россию проникают идеи Коменского о необходимости использования принципа наглядности в обучении, и тут получают своеобразную их интерпретацию с созданием Букваря Кариона Истомина. Букварь Истомина сочетал в себе как национальную традицию оформления книги, так и принципы включения иллюстративного материала в образовательный процесс, заимствованный из Европы. Таким образом, к концу XVII в. учебная книга в России становится продуманным учебным пособием, преследующим цель облегчить учащимся усвоение материала, а следовательно, увеличить эффективность обучения.